الطلاب الذين يعملون معًا، يتعلمون معًا

ليزا إم إيمرسون، ماجستير في التربية

مايو/يونيو 2013

يشارك الطلاب ذوي الإعاقة بشكل أكبر في أنشطة الفصل الدراسي حين توجد استراتيجيات التعلم التعاوني مقارنة بالطرق التقليدية في الفصل الدراسي. على وجه التحديد، في الفصول الشاملة التي تستخدم التعلم التعاوني، يعبر الطلاب عن أفكارهم بحرية أكبر، ويتلقون تعليقات مؤكدة وبناءة، وينخرطون في تقنيات طرح الأسئلة، ويتلقون تدريبًا إضافيًا على المهارات، وتتاح لهم فرص متزايدة للرد. 

علاوةً على ذلك، عندما يفكر الطلاب بصوت عالٍ أثناء المناقشة، يكون المعلمون أكثر قدرة على تقييم احتياجات الطلاب والمجموعة والتدخل إذا لزم الأمر. أي أنه من خلال المراقبة النشطة لتعلم الطلاب، يستطيع المعلمون إعادة توجيه المجموعات نحو مهام التعلم وتوفير خيار إعادة التدريس من خلال التجمعات المصغرة حسب الحاجة. عندما يتم إنشاء الهياكل اللازمة لحدوث هذا المستوى من الحوار، فإن ذلك يؤدي إلى تسريع عملية الفهم (Bucalos & Lingo, 2005).

وفقًا لستيفينز وسلافين (1995)، من المرجح أن يكون الطلاب ذوي الإعاقة في المستوى التعليمي الصحيح وأن يحصلوا على نتائج تعليمية إيجابية عندما يتم تقديم التفسيرات والنماذج من قبل أقرانهم. لا تتحقق هذه الفوائد والتعلم الجيد إلا عندما يلتزم معلمو التعليم العام والخاص بهياكل التعلم التي تفيد جميع الطلاب.

يتحدى التعلم التعاوني معتقدات بعض الناس حول التعليم حيث تمثل الفصول الدراسية التعاونية تحولًا من الفصول الدراسية التقليدية بأسلوب المحاضرات إلى بيئات أكثر ملاءمة للعقل البشري و يستفيد منها جميع المتعلمين (انظر الشكل أدناه ).

• الجوانب المهمة لبناء تعلم تعاوني فعال

تشمل الجوانب الأساسية لتنظيم المجموعات التعاونية:

 1. حجم المجموعة

2. أهداف تعليمية واضحة

3.تعليمات مباشرة لإجراءات المجموعة

4.مجموعات ذات قدرات مختلطة

5. المساءلة الفردية والجماعية.

الحجم: يتراوح حجم المجموعة الموصى به من طالبين إلى أربعة طلاب. كلما كانت المجموعة أصغر، كلما ارتفعت مستويات المشاركة. غالبًا ما يكون من الصعب إدارة المجموعات المكونة من ثلاثة طلاب لأنها تترك طالبًا واحدًا خارج الحوار في أي وقت.

أهداف تعليمية واضحة وتعليم مباشر لإجراءات المجموعة: يقوم المعلمون الذين يحصلون على أفضل النتائج من مجموعات التعلم التعاوني بتعليم الطلاب بشكل مباشر كيفية التفاعل قبل أن تقود المجموعة عملية التعلم الخاصة بهم. يؤدي تعيين الأدوار داخل المجموعات أيضًا إلى تركيز الطلاب على أهداف التعلم المحددة.

المجموعات ذات القدرات المختلطة: أظهر بحث نكوبي (2011) أن المجموعات المرنة ذات القدرات المختلطة تتمتع بمزايا مقارنة بالطلاب المجتمعين بشكل متجانس لأن الطلاب المتفوقين يمكنهم توجيه الطلاب الذين يعانون من نقص مهارة أو مفهوم معين. وفي الوقت نفسه، يقوم الطلاب الأكثر كفاءة بمهارة معينة بتعميق تعلمهم من خلال تطبيق مهارات التفكير ذات المستوى الأعلى مع مساعدة الآخرين على الإنجاز.

المساءلة: يحتاج الطلاب إلى أهداف فردية وجماعية لتعزيز التعاون. الحاجة إلى الشعور “نحن في هذا معًا!” والقدرة على الاعتماد على زملائهم في الفريق أمر ضروري لتعلم الطلاب. يحتاج المعلمون، والأقران في النهاية، إلى تقديم تعليقات حول التقدم المحرز نحو تحقيق الأهداف الجماعية والفردية، و يؤدي هذا التحرر التدريجي من المسؤولية إلى متعلمين أكثر تفاعلاً واستقلالية.

يتطلب التعلم التعاوني داخل الفصول الدراسية الشاملة تخطيطًا وتنفيذًا مدروسًا لتحقيق أعلى تأثير لجميع الطلاب (Stevens & Slavin, 1995).

• أنواع الفرق التعاونية

هناك أربعة أنواع رئيسية من الفرق التعاونية: غير المتجانسة، والعشوائية، والمتجانسة، والمختارة من قبل الطلاب. الأربعة جميعها لها أغراض تعليمية (انظر الشكل أدناه). وبالتالي، فإن نوع الفريق المستخدم يجب أن يتناسب مع أهداف التعلم التعليمي واحتياجات الطلاب.

 تُستخدم المجموعات غير المتجانسة على نطاق واسع في التعلم التعاوني لأنها تدعم بشكل طبيعي الأقران الذين يساعدون الأقران، وتحسن القبول الاجتماعي لجميع أنواع المتعلمين، ويمكن أن تساعد في إدارة الفصل الدراسي. ومع ذلك، يمكن تنفيذ الأربعة جميعها طوال العام الدراسي لدعم عملية التدريس (Kagan & Kagan, 2009).

أيضاً هناك حجة قوية لاستخدام مجموعات التعلم التعاوني وهي إمكانية تنمية المهارات الاجتماعية بشكل كبير. فقد وُجد أن العزلة الاجتماعية تمثل عامل خطر صحي مدمر مثل التدخين أو ارتفاع ضغط الدم (House, Landis, & Umberson, 1988). 

يوفر التعلم التعاوني للطلاب هياكل تنظيمية للتفاعل بشكل مناسب مع أقرانهم وفرصًا لممارسة المهارات الاجتماعية. يشمل ذلك المهارات الاجتماعية التي تحدث بشكل طبيعي في المجموعات التعاونية مثل طلب المساعدة، وتبادل الأدوار، والاختلاف بأدب. وعند دمجها في الممارسات الأكاديمية، يستغرق تعليم وممارسة المهارات الاجتماعية وقتًا أقل للتنفيذ. وأخيرًا، يساعد دمج المهارات الاجتماعية أيضًا في إدارة الفصل الدراسي نظرًا لوجود عدد أقل من الاضطرابات وتحسين الانطباعات الإيجابية عن المدرسة والتعلم (جنسن، 2005).

• استراتيجيات التعلم التعاوني لدعم الطلاب

إن هياكل التعلم التعاوني المذكورة أدناه هي نماذج من التدخلات القائمة على الأدلة والتي أظهرت تأثيرات إيجابية على التعلم لجميع الطلاب عبر مجالات المحتوى ومستويات الصف الدراسي.

1. شركاء الساعة (جارمستون وويلمان، 2002)

عبارة عن طريقة لتجميع التعلم التعاوني لتعيين شركاء للعمل معًا. يقوم المعلم بتوزيع رسم “My Clock Partners” ويطلب من الطلاب التجول في جميع أنحاء الغرفة ويطلبون من زملائهم التسجيل للحصول على وقت على مدار الساعة. عند اكتمال رسم الساعة، يكون لدى الطلاب 12 شريكًا مختلفًا – شريك لكل ساعة على مدار الساعة. عندما يريد المعلم إضافة بعض الحداثة والابتكار إلى عمل الشركاء  فإنه ينادي، “ابحث عن موعدك عند الساعة 3:00″، ويتنقل الطلاب في الفصل الدراسي حتى يجدوا الشريك المعين لهم. يوفر هذا الهيكل وقت التدريس ويوفر حركة منظمة داخل الفصل الدراسي.

2. أدوار التعلم التعاوني (تيت، 2003)

تم تصميم أدوار التعلم التعاوني لزيادة المشاركة وتحقيق المساواة للجميع ضمن فرق التعلم التعاوني. تشمل أمثلة الأدوار المراسل والمسجل وضابط الوقت والقائد والمشجع. ينفذ كل عضو في الفريق دورًا محددًا للاستفادة الفعالة من وقت الفريق معًا. يتم تدريس كل دور مباشرة للطلاب، ويتم تصميم المهام المناسبة وصياغة الجمل للمساعدة في تنمية المهارات الاجتماعية. 

يتم استخدام أصول الجمل وهي عبارات يتعلمها الطلاب للمساعدة في التواصل الواضح. تتضمن الأمثلة التالية “ماذا تقصد بـ ____؟”، أو “هذا يجعلني أفكر في ____؟”، أو “لقد أنجزنا حتى الآن ____”. يتم تدوير الأدوار لتشجيع مهارات القيادة والعمل الجماعي.

3. الرؤوس المرقمة معًا (كاجان وكاجان، 2009)

يعمل برنامج الرؤوس المرقمة معًا (Numbered Heads Together) على زيادة التعاون الجماعي وتعليم الأقران إلى أقصى حد. يتم تشكيل فرق مكونة من أربعة أرقام، من واحد إلى أربعة. كل زميل في الفريق لديه رقم معين. يطرح المعلم سؤال تفكير عالي المستوى على الفصل، وتقف الفرق لتعمل معًا للإجابة على السؤال مع التأكد من أن جميع الأعضاء يمكنهم شرح إجابة الفريق بشكل مناسب. 

بمجرد أن يصبح الفريق واثقًا من أن جميع الأعضاء يمكنهم شرح أفكارهم يصبح بإمكانهم الجلوس. عندما تجلس جميع الفرق، يقوم المعلم باستدعاء رقم بشكل عشوائي، ويشرح الطالب المعين لهذا الرقم إجابة فريقه. يمكن للطلاب الاستجابة باستخدام بطاقات الاستجابة أو السبورات الفردية أو شفهيًا. يعمل هذا البرنامج Numbered Heads Together على زيادة المساءلة الفردية والجماعية إلى جانب العمل الجماعي.

4. التدريب في مجموعات (Rally Coach) (كاجان وكاجان، 2009)

هذا النموذج عبارة عن هيكل تدريبي لمجموعات مكونة من طالبين وُيستخدم لتعزيز المهارات وتوفير تدريب إضافي مع التعلسق إن تطلب الأمر. يتم إعطاء أزواج من الطلاب مجموعة واحدة من المسائل وقلم رصاص واحد. يقوم الشريك الأول بحل المشكلة بينما يقوم الشريك الثاني بالمراقبة والاستماع والتحقق والتدريب والثناء. ثم يقوم الاثنان بتبديل الأدوار، ويصبح الشريك الأول هو المدرب بينما يقوم الشريك الثاني بحل المشكلة. يكرر الشركاء هذه العملية حتى اكتمال المهمة. يمنح هذا الهيكل المعلم فرصة لمراقبة الشركاء ومساعدة الفرق حسب الحاجة. تكون أزواج RallyCoach  أكثر فعالية عندما تكون الأزواج متشابهة أكاديميًا. على سبيل المثال، يتم إقران المتفوقين ذوي الإنجازات المتوسطة مع ذوي الإنجازات المتوسطة ويتم إقران ذوي الإنجازات المتوسطة مع ذوي الإنجازات المنخفضة في مهمة معينة. هذا الترتيب داخل الأزواج يمنع أحد الشركاء من السيطرة على فرص التدريب ويصبح الشريك الآخر متعلمًا سلبيًا.

5. بطاقات التحدث (كاجان وكاجان، 2009)

تضمن بطاقات التحدث (Talking Chips) سماع أصوات جميع الطلاب أثناء مناقشات التعلم التعاوني حيث يتم منح فرق مكونة من أربعة أفراد موضوع محدد للمناقشة وعدة دقائق من التفكير الفردي. يتلقى كل عضو في الفريق ورقتي نقاش لاستخدامهما أثناء وقت المناقشة. عندما يشارك الطلاب في المناقشة الجماعية، فإنهم يضعون بطاقة تحدث في وسط الطاولة (الأوراق التي تم توزيعها مسبقاً). وبمجرد أن يستخدم جميع الطلاب ورقتي التحدث، يقوم أحد الطلاب بتلخيص المحادثة. يقوم الفريق بجمع بطاقات التحدث في وسط الطاولة ويواصلون المحادثة باستخدام البطاقات حتى نهاية الوقت. إن استخدام شرائح التحدث يشجع جميع الطلاب على توصيل أفكارهم ويمنحهم القدرة ليكونوا مستمعين نشطين و منتبهين.

6. التدريس المتبادل (جاجريا، جيتندرا، سود، وساكس، 2007)

التدريس المتبادل هو استراتيجية التعلم التعاوني التي تستخدم أدوار معينة للمساعدة في فهم النص. يجب أن تكون مواد القراءة المستخدمة تناسب المستوى التعليمي لجميع الطلاب داخل المجموعة. ومن الضروري أيضًا أن يتم شرح الأدوار وتصميمها بشكل مناسب للطلاب.

تشمل أدوار التدريس أربعة شخصيات: المتنبئ، والموضح والسائل والملخِص. 

يعين المعلم لكل مجموعة مقطعًا يناسب مستواهم التعليمي لقراءته. إذا قرأ الطلاب الجزء الأول. بعد ذلك، يعيد الملخِص سرد القسم بكلماته الخاصة، ويقوم السائل بصياغة أسئلة للمجموعة، ويعالج الموضح أي التباسات حول فهم النص، ويقوم المتنبئ بالتنبؤات حول الاختيار التالي. يتم تدوير الأدوار بحيث يحصل كل طالب على فرصة لممارسة كل دور. يستطيع المعلم تعيين دور القارئ بشكل استراتيجي، بحيث يكون لدى القراء قسم مناسب تعليميًا لقراءته. على سبيل المثال، قد يقرأ القارئ الذي يواجه صعوبة في القراءة جزءًا من نص مألوف، والذي يتكون من عدة كلمات عالية التردد أو جزء أصغر من النص. الخيار الآخر هو جعل الطلاب يقرؤون بصمت ثم يناقشون القسم. فإن هذا النوع من التدريس المتبادل يعزز  التطبيق المستقل للفهم ضمن إطار تعاوني.

في ملخص هذه المقالة، تعمل هياكل التعلم التعاوني المضمنة داخل روتين الفصل الدراسي على تعزيز التعلم النشط للطلاب ذوي الإعاقة وأقرانهم غير المعاقين.و تعتبر هذه الهياكل مفيدة بشكل خاص للطلاب الذين يحتاجون إلى ممارسة إضافية بالإضافة إلى تعليقات تأكيدية وتصحيحية طوال اليوم الدراسي. تستمر هياكل التعلم التعاوني في دعم الممارسات الشاملة واستكمال تنمية المهارات الأكاديمية والاجتماعية. 

لذلك فإن الطلاب الذين يعملون معًا، يتعلمون معًا لتحسين التحصيل الأكاديمي والقبول الاجتماعي للجميع!

نعمل في ينمو على إتاحة تجويد العملية التعليمية داخل الفصل الدراسي، بتوفير مناهج ومقاييس وبرامج فردية رقمية تناسب احتياج كل طالب على حدة 

سجل الآن وابدأ مجاناً!

المراجع:
Bucalos, A. L., & Lingo, A. S. (2005). Filling the potholes in the road to inclusion: Successful research-based strategies for intermediate and middle school students with mild disabilities. TEACHING Exceptional Children Plus, 1(4).

Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for  Supervision and Curriculum Development.       

Gajria, M., Jitendra, A. K., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving comprehension of expository text in students with LD: A research synthesis. Journal of Learning Disabilities, 40(3), 210-225.

Garmston, R., & Wellman, B. (2002). The adaptive school: Developing and facilitating  collaborative groups (4th ed.). El Dorado Hills, CA: Four Hats Seminar.

House, J., Landis, K., & Umberson, D. (1988). Social relationships and health. Science, 241, 540-545. 

Kagan, S., & Kagan, M. (2009). Kagan cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan  Publishing.

Ncube, S. (2011). Peer-collaboration: An effective teaching strategy for inclusive classrooms.  The Journal of International Association of Special Education,12(1), 79-81.

Stevens, R. J., & Slavin, R. E. (1995). Effects of a cooperative learning approach in reading and writing on academically handicapped and nonhandicapped students. Elementary School Journal, 95(3), 241-262.

Tate, M. L. (2003). Worksheets don’t grow dendrites: 20 Instructional strategies that enagage  the brain. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.