L'apprentissage coopératif dans les classes inclusives

Les élèves qui travaillent ensemble apprennent ensemble

Lisa M. Emerson, Master en éducation

Mai / juin 2013

Les élèves handicapés participent davantage aux activités de la classe lorsque des stratégies d'apprentissage coopératif sont mises en place, par rapport aux méthodes traditionnelles en classe. Plus précisément, dans les classes inclusives qui utilisent l'apprentissage coopératif, les élèves expriment leurs idées plus librement, reçoivent des commentaires affirmatifs et constructifs, s'engagent dans des techniques de questionnement, bénéficient d'un entraînement supplémentaire sur les compétences et disposent de possibilités accrues de répondre.

De plus, lorsque les élèves réfléchissent à voix haute pendant une discussion, les enseignants sont mieux à même d'évaluer les besoins des élèves et du groupe et d'intervenir si nécessaire. En d'autres termes, grâce à l'observation active de l'apprentissage des élèves, les enseignants peuvent rediriger les groupes vers les tâches d'apprentissage et offrir la possibilité de réenseigner par le biais de mini-regroupements selon les besoins. Lorsque les structures nécessaires pour permettre ce niveau de dialogue sont établies, cela accélère le processus de compréhension (Bucalos & Lingo, 2005).

Selon Stevens et Slavin (1995), les élèves handicapés sont plus susceptibles d'être au niveau pédagogique approprié et d'obtenir des résultats d'apprentissage positifs lorsque les explications et les modèles sont fournis par leurs pairs. Ces avantages et cet apprentissage de qualité ne se concrétisent que lorsque les enseignants de l'enseignement général et de l'éducation spécialisée s'engagent envers des structures d'apprentissage qui profitent à tous les élèves.

L'apprentissage coopératif remet en question les croyances de certaines personnes sur l'éducation, car les classes coopératives représentent une transition des classes traditionnelles de type magistral vers des environnements plus adaptés au cerveau humain et dont bénéficient tous les apprenants (voir la figure ci-dessous).

De l'apprentissage traditionnel

À l'apprentissage coopératif

« Une bonne classe est une classe silencieuse. »

« L'apprentissage implique un bruit sain. »

« C'est une tâche individuelle. »

« C'est un travail d'équipe coopératif. »

« Gardez les yeux sur votre feuille. »

« Demandez de l'aide à votre partenaire. »

« Asseyez-vous tranquillement. »

« Levez-vous et regardez ce que les autres ont fait. »

« Parler, c'est tricher. »

« Parler, c'est apprendre. »

• Aspects importants pour bâtir un apprentissage coopératif efficace

Les aspects fondamentaux de l'organisation des groupes coopératifs comprennent :

1. La taille du groupe

2. Des objectifs d'apprentissage clairs

3. Des instructions directes pour les procédures de groupe

4. Des groupes de niveaux hétérogènes

5. La responsabilité individuelle et collective.

La taille : La taille de groupe recommandée varie de deux à quatre élèves. Plus le groupe est petit, plus les niveaux de participation sont élevés. Les groupes de trois élèves sont souvent difficiles à gérer car ils laissent un élève en dehors du dialogue à tout moment.

Des objectifs d'apprentissage clairs et un enseignement direct des procédures de groupe : Les enseignants qui obtiennent les meilleurs résultats des groupes d'apprentissage coopératif enseignent directement aux élèves comment interagir avant que le groupe ne dirige son propre processus d'apprentissage. L'attribution de rôles au sein des groupes permet également d'orienter les élèves vers les objectifs d'apprentissage fixés.

Les groupes de niveaux hétérogènes : Les recherches de Ncube (2011) ont montré que les groupes flexibles de niveaux hétérogènes présentent des avantages par rapport aux élèves regroupés de manière homogène, car les élèves plus performants peuvent guider les élèves qui manquent d'une compétence ou d'un concept particulier. En même temps, les élèves les plus compétents dans une compétence donnée approfondissent leur apprentissage en appliquant des compétences de réflexion d'ordre supérieur tout en aidant les autres à réussir.

La responsabilité : Les élèves ont besoin d'objectifs individuels et collectifs pour favoriser la coopération. Le besoin de ressentir « nous sommes ensemble dans cette aventure ! » et la capacité de compter sur leurs coéquipiers sont essentiels pour l'apprentissage des élèves. Les enseignants, et finalement les pairs, doivent fournir un retour sur les progrès accomplis vers l'atteinte des objectifs collectifs et individuels, et cette libération progressive de responsabilité conduit à des apprenants plus engagés et plus autonomes.

L'apprentissage coopératif au sein des classes inclusives nécessite une planification et une mise en œuvre réfléchies pour obtenir le plus grand impact pour tous les élèves (Stevens & Slavin, 1995).

• Types d'équipes coopératives

Il existe quatre principaux types d'équipes coopératives : hétérogènes, aléatoires, homogènes et choisies par les élèves. Toutes les quatre ont des finalités éducatives (voir la figure ci-dessous). Par conséquent, le type d'équipe utilisé doit correspondre aux objectifs pédagogiques d'apprentissage et aux besoins des élèves.

Les groupes hétérogènes sont largement utilisés dans l'apprentissage coopératif car ils favorisent naturellement l'aide entre pairs, améliorent l'acceptation sociale de tous les types d'apprenants et peuvent aider à la gestion de classe. Cependant, les quatre types peuvent être mis en œuvre tout au long de l'année scolaire pour soutenir le processus d'enseignement (Kagan & Kagan, 2009).

Avantages et mises en garde concernant les différents types d'équipes coopératives

Type d'équipe

Avantages

Mises en garde

Hétérogène
(Aptitudes variées, genre, différents défis)

Équilibre
Plus grandes opportunités d'apprentissage
Gestion plus facile

Nécessite plus de temps de préparation pour l'enseignant
Les élèves peuvent être étiquetés
Opportunités de leadership limitées

Équipes aléatoires
Formation d'équipes au hasard

Équité
Nouveauté, diversité et plaisir
Rapide et facile

La diversité n'est pas garantie
Probabilité d'apparition de comportements hors tâche
Des équipes entièrement « très performantes » ou « peu performantes » peuvent se former

Équipes homogènes
Équipes partageant un trait commun
(Aptitude, intérêt, langue)

Opportunités de leadership
Respect remarquable pour les groupes avancés
Enseignement différencié

Manque d'équité
Faible estime pour les groupes de niveau inférieur
Stéréotypes négatifs

Équipes choisies par les élèves
Les élèves choisissent leurs propres équipes

Nouveauté, diversité et plaisir
Familiarité
Prise de décision facile

Non équilibré
Probabilité élevée d'apparition de comportements hors tâche

Il existe également un argument solide en faveur de l'utilisation des groupes d'apprentissage coopératif, qui est la possibilité de développer considérablement les compétences sociales. En effet, il a été constaté que l'isolement social représente un facteur de risque pour la santé aussi destructeur que le tabagisme ou l'hypertension artérielle (House, Landis, & Umberson, 1988).

L'apprentissage coopératif offre aux élèves des structures organisationnelles pour interagir de manière appropriée avec leurs pairs et des opportunités de mettre en pratique leurs compétences sociales. Cela inclut les compétences sociales qui se manifestent naturellement dans les groupes coopératifs, telles que demander de l'aide, attendre son tour et exprimer son désaccord poliment. Lorsqu'il est intégré aux pratiques académiques, l'enseignement et la pratique des compétences sociales prennent moins de temps à être mis en œuvre. Enfin, l'intégration des compétences sociales aide également à la gestion de classe, car il y a moins de perturbations et une amélioration des impressions positives à propos de l'école et de l'apprentissage (Jensen, 2005).

• Stratégies d'apprentissage coopératif pour soutenir les élèves

Les structures d'apprentissage coopératif mentionnées ci-dessous sont des modèles d'interventions fondées sur des données probantes qui ont démontré des effets positifs sur l'apprentissage de tous les élèves, à travers divers domaines de contenu et niveaux scolaires.

1. Partenaires de l'horloge (Garmston et Wellman, 2002)

Il s'agit d'une méthode de regroupement pour l'apprentissage coopératif visant à désigner des partenaires pour travailler ensemble. L'enseignant distribue un dessin « My Clock Partners » et demande aux élèves de circuler dans la pièce et de demander à leurs camarades de s'inscrire pour une heure sur l'horloge. Lorsque le dessin de l'horloge est complété, les élèves ont 12 partenaires différents — un partenaire pour chaque heure de l'horloge. Lorsque l'enseignant souhaite ajouter un peu de nouveauté et d'innovation au travail en binôme, il annonce : « Trouvez votre rendez-vous de 3h00 », et les élèves se déplacent dans la classe jusqu'à ce qu'ils trouvent le partenaire qui leur est assigné. Cette structure permet d'économiser du temps d'enseignement et offre un mouvement organisé au sein de la classe.

2. Rôles d'apprentissage coopératif (Tate, 2003)

Les rôles d'apprentissage coopératif sont conçus pour accroître la participation et instaurer l'égalité pour tous au sein des équipes d'apprentissage coopératif. Parmi les exemples de rôles, on trouve le rapporteur, le secrétaire, le gardien du temps, le leader et l'encourageur. Chaque membre de l'équipe remplit un rôle spécifique pour utiliser efficacement le temps passé ensemble. Chaque rôle est enseigné directement aux élèves, et les tâches appropriées ainsi que les amorces de phrases sont modélisées pour aider au développement des compétences sociales.

Des amorces de phrases sont utilisées : ce sont des formules que les élèves apprennent pour faciliter une communication claire. Parmi les exemples : « Que veux-tu dire par ____ ? », ou « Cela me fait penser à ____ », ou « Jusqu'à présent, nous avons accompli ____ ». Les rôles sont alternés pour encourager les compétences de leadership et de travail d'équipe.

3. Têtes numérotées ensemble (Kagan et Kagan, 2009)

La structure Têtes numérotées ensemble (Numbered Heads Together) maximise la collaboration de groupe et l'enseignement entre pairs. Des équipes de quatre sont formées avec des numéros de un à quatre. Chaque coéquipier a un numéro attribué. L'enseignant pose une question de réflexion d'ordre supérieur à la classe, et les équipes se lèvent pour travailler ensemble afin de répondre à la question, en s'assurant que tous les membres peuvent expliquer la réponse de l'équipe de manière appropriée.

Dès que l'équipe est sûre que tous les membres peuvent expliquer leurs idées, ils peuvent s'asseoir. Lorsque toutes les équipes sont assises, l'enseignant appelle un numéro au hasard, et l'élève assigné à ce numéro explique la réponse de son équipe. Les élèves peuvent répondre à l'aide de cartes de réponse, d'ardoises individuelles ou oralement. Cette structure Numbered Heads Together renforce la responsabilité individuelle et collective ainsi que le travail d'équipe.

4. Entraînement en binôme (Rally Coach) (Kagan et Kagan, 2009)

Ce modèle est une structure d'entraînement pour des groupes de deux élèves et sert à renforcer les compétences et à fournir une pratique supplémentaire avec un feedback si nécessaire. On donne aux binômes d'élèves une seule série de problèmes et un seul crayon. Le premier partenaire résout le problème pendant que le second observe, écoute, vérifie, entraîne et félicite. Ensuite, les deux échangent leurs rôles, et le premier partenaire devient l'entraîneur tandis que le second résout le problème. Les partenaires répètent ce processus jusqu'à la fin de la tâche. Cette structure donne à l'enseignant l'occasion d'observer les partenaires et d'aider les équipes selon les besoins. Les binômes RallyCoach sont plus efficaces lorsque les partenaires sont de niveau scolaire similaire. Par exemple, les élèves très performants avec des performances moyennes sont associés avec des élèves à performances moyennes, et les élèves à performances moyennes sont associés avec des élèves à faibles performances pour une tâche donnée. Cette disposition au sein des binômes empêche l'un des partenaires de dominer les opportunités d'entraînement et d'amener l'autre partenaire à devenir un apprenant passif.

5. Jetons de parole (Kagan et Kagan, 2009)

Les jetons de parole (Talking Chips) garantissent que la voix de chaque élève est entendue lors des discussions d'apprentissage coopératif. Des équipes de quatre personnes reçoivent un sujet précis à discuter et plusieurs minutes de réflexion individuelle. Chaque membre de l'équipe reçoit deux jetons de parole à utiliser pendant le temps de discussion. Lorsque les élèves participent à la discussion de groupe, ils placent un jeton de parole au centre de la table (les jetons distribués préalablement). Une fois que tous les élèves ont utilisé leurs deux jetons de parole, un élève résume la conversation. L'équipe récupère les jetons de parole au centre de la table et ils poursuivent la conversation en utilisant les jetons jusqu'à la fin du temps imparti. L'utilisation des jetons de parole encourage tous les élèves à communiquer leurs idées et leur donne la capacité d'être des auditeurs actifs et attentifs.

6. L'enseignement réciproque (Gajria, Jitendra, Sood, & Sacks, 2007)

L'enseignement réciproque est une stratégie d'apprentissage coopératif qui utilise des rôles spécifiques pour faciliter la compréhension du texte. Le matériel de lecture utilisé doit correspondre au niveau d'apprentissage de tous les élèves du groupe. Il est également essentiel que les rôles soient expliqués et modélisés de manière appropriée pour les élèves.

Les rôles d'enseignement comprennent quatre fonctions : le prédicteur, le clarificateur, le questionneur et le résumeur.

L'enseignant assigne à chaque groupe un passage adapté à leur niveau scolaire à lire. Si les élèves lisent la première partie. Ensuite, le résumeur reformule la section avec ses propres mots, le questionneur formule des questions pour le groupe, le clarificateur traite toute confusion concernant la compréhension du texte, et le prédicteur émet des prédictions sur le passage suivant. Les rôles sont alternés afin que chaque élève ait l'occasion de pratiquer chaque rôle. L'enseignant peut attribuer stratégiquement le rôle de lecteur, afin que les lecteurs disposent d'une section appropriée sur le plan pédagogique à lire. Par exemple, un lecteur en difficulté peut lire une partie d'un texte familier contenant plusieurs mots très fréquents, ou une partie plus courte du texte. Une autre option consiste à faire lire les élèves en silence puis à discuter de la section. Ce type d'enseignement réciproque favorise l'application autonome de la compréhension dans un cadre coopératif.

En résumé de cet article, les structures d'apprentissage coopératif intégrées dans la routine de la classe renforcent l'apprentissage actif des élèves handicapés et de leurs pairs non handicapés. Ces structures sont particulièrement bénéfiques pour les élèves qui ont besoin d'une pratique supplémentaire ainsi que de commentaires confirmatifs et correctifs tout au long de la journée scolaire. Les structures d'apprentissage coopératif continuent de soutenir les pratiques inclusives et de compléter le développement des compétences académiques et sociales.

Ainsi, les élèves qui travaillent ensemble apprennent ensemble pour améliorer la réussite scolaire et l'acceptation sociale de tous !

Chez Ynmo, nous nous efforçons d'améliorer la qualité du processus éducatif au sein de la classe, en fournissant des programmes, des évaluations et des plans individualisés numériques adaptés aux besoins de chaque élève individuellement

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Références :
Bucalos, A. L., & Lingo, A. S. (2005). Filling the potholes in the road to inclusion: Successful research-based strategies for intermediate and middle school students with mild disabilities. TEACHING Exceptional Children Plus, 1(4).

Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Gajria, M., Jitendra, A. K., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving comprehension of expository text in students with LD: A research synthesis. Journal of Learning Disabilities, 40(3), 210-225.

Garmston, R., & Wellman, B. (2002). The adaptive school: Developing and facilitating collaborative groups (4th ed.). El Dorado Hills, CA: Four Hats Seminar.

House, J., Landis, K., & Umberson, D. (1988). Social relationships and health. Science, 241, 540-545.

Kagan, S., & Kagan, M. (2009). Kagan cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing.

Ncube, S. (2011). Peer-collaboration: An effective teaching strategy for inclusive classrooms. The Journal of International Association of Special Education,12(1), 79-81.

Stevens, R. J., & Slavin, R. E. (1995). Effects of a cooperative learning approach in reading and writing on academically handicapped and nonhandicapped students. Elementary School Journal, 95(3), 241-262.

Tate, M. L. (2003). Worksheets don’t grow dendrites: 20 Instructional strategies that enagage the brain. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Publié à l'origine en arabe. Cette version française a été produite par traduction assistée par IA ; l'original arabe fait foi.