A aprendizagem cooperativa em salas de aula inclusivas

Os alunos que trabalham juntos, aprendem juntos

Lisa M. Emerson, Mestre em Educação

Maio/Junho de 2013

Os alunos com deficiência participam mais nas atividades de sala de aula quando existem estratégias de aprendizagem cooperativa, em comparação com os métodos tradicionais de sala de aula. Especificamente, em salas de aula inclusivas que utilizam a aprendizagem cooperativa, os alunos expressam as suas ideias com maior liberdade, recebem feedback afirmativo e construtivo, envolvem-se em técnicas de formulação de perguntas, recebem treino adicional de competências e têm oportunidades acrescidas de resposta.

Além disso, quando os alunos pensam em voz alta durante a discussão, os professores tornam-se mais capazes de avaliar as necessidades dos alunos e do grupo e de intervir, se necessário. Ou seja, através da monitorização ativa da aprendizagem dos alunos, os professores conseguem reorientar os grupos para as tarefas de aprendizagem e proporcionar a opção de reensinar através de pequenos agrupamentos, conforme necessário. Quando se criam as estruturas necessárias para que este nível de diálogo ocorra, acelera-se o processo de compreensão (Bucalos & Lingo, 2005).

De acordo com Stevens e Slavin (1995), é mais provável que os alunos com deficiência estejam no nível instrucional correto e obtenham resultados de aprendizagem positivos quando as explicações e os modelos são fornecidos pelos seus pares. Estes benefícios e a aprendizagem de qualidade só se concretizam quando os professores do ensino regular e da educação especial se comprometem com estruturas de aprendizagem que beneficiam todos os alunos.

A aprendizagem cooperativa desafia as crenças de algumas pessoas sobre a educação, uma vez que as salas de aula cooperativas representam uma transição das salas de aula tradicionais em estilo de aula magistral para ambientes mais adequados ao cérebro humano e que beneficiam todos os aprendentes (ver figura abaixo).

Da aprendizagem tradicional

À aprendizagem cooperativa

"Uma boa sala de aula é uma sala de aula silenciosa."

"A aprendizagem envolve um ruído saudável."

"Esta é uma tarefa independente."

"Este é um trabalho de equipa cooperativo."

"Mantém os olhos na tua folha."

"Pede ajuda ao teu colega."

"Senta-te em silêncio."

"Levanta-te e vê o que os outros fizeram."

"Falar é fazer batota."

"Falar é aprender."

• Aspetos importantes para construir uma aprendizagem cooperativa eficaz

Os aspetos essenciais para a organização de grupos cooperativos incluem:

1. Tamanho do grupo

2. Objetivos de aprendizagem claros

3. Instrução direta para os procedimentos do grupo

4. Grupos de aptidões mistas

5. Responsabilização individual e de grupo.

Tamanho: O tamanho de grupo recomendado varia entre dois e quatro alunos. Quanto menor for o grupo, mais elevados serão os níveis de participação. Os grupos constituídos por três alunos são frequentemente difíceis de gerir porque deixam um aluno fora do diálogo a qualquer momento.

Objetivos de aprendizagem claros e instrução direta para os procedimentos do grupo: Os professores que obtêm os melhores resultados com grupos de aprendizagem cooperativa ensinam diretamente aos alunos como interagir antes de o grupo liderar o seu próprio processo de aprendizagem. A atribuição de papéis dentro dos grupos também mantém os alunos focados nos objetivos de aprendizagem específicos.

Grupos de aptidões mistas: A investigação de Ncube (2011) demonstrou que os grupos flexíveis de aptidões mistas têm vantagens em comparação com os alunos agrupados de forma homogénea, porque os alunos com melhor desempenho podem orientar os alunos com carência de uma determinada competência ou conceito. Ao mesmo tempo, os alunos mais proficientes numa dada competência aprofundam a sua aprendizagem ao aplicar competências de pensamento de nível superior enquanto ajudam os outros a ter sucesso.

Responsabilização: Os alunos precisam de metas individuais e de grupo para promover a cooperação. A necessidade do sentimento "estamos nisto juntos!" e a capacidade de confiar nos colegas de equipa são essenciais para a aprendizagem dos alunos. Os professores e, em última análise, os pares precisam de fornecer feedback sobre o progresso alcançado em direção às metas de grupo e individuais, e esta libertação gradual de responsabilidade conduz a aprendentes mais envolvidos e independentes.

A aprendizagem cooperativa em salas de aula inclusivas exige um planeamento e uma implementação ponderados para alcançar o maior impacto para todos os alunos (Stevens & Slavin, 1995).

• Tipos de equipas cooperativas

Existem quatro tipos principais de equipas cooperativas: heterogéneas, aleatórias, homogéneas e selecionadas pelos alunos. Todas as quatro têm finalidades educativas (ver figura abaixo). Consequentemente, o tipo de equipa utilizado deve corresponder aos objetivos de aprendizagem instrucionais e às necessidades dos alunos.

Os grupos heterogéneos são amplamente utilizados na aprendizagem cooperativa porque apoiam naturalmente a entreajuda entre pares, melhoram a aceitação social de todos os tipos de aprendentes e podem ajudar na gestão da sala de aula. Contudo, todos os quatro tipos podem ser implementados ao longo do ano letivo para apoiar o processo de ensino (Kagan & Kagan, 2009).

Vantagens e advertências relativas aos diferentes tipos de equipas cooperativas

Tipo de equipa

Vantagens

Advertências

Heterogénea
(Capacidade diversificada, género, desafios diferentes)

Equilíbrio
Maiores oportunidades de aprendizagem
Gestão mais fácil

Exige mais tempo de preparação ao professor
Os alunos podem ser rotulados
Oportunidades de liderança limitadas

Equipas aleatórias
Formação de equipas de forma aleatória

Equidade
Novidade, diversidade e diversão
Rápidas e fáceis

A diversidade não é garantida
Probabilidade de surgirem comportamentos alheios à tarefa
Podem formar-se equipas totalmente de "alto desempenho" ou equipas de "baixo desempenho"

Equipas homogéneas
Equipas com uma característica comum
(Capacidade, interesse, língua)

Oportunidades de liderança
Respeito notável pelos grupos avançados
Instrução diferenciada

Falta de equidade
Fraca valorização dos grupos de nível mais baixo
Estereótipos negativos

Equipas selecionadas pelos alunos
Os alunos escolhem as suas próprias equipas

Novidade, diversidade e diversão
Familiaridade
Facilidade na tomada de decisões

Desequilibrada
Elevada probabilidade de surgirem comportamentos alheios à tarefa

Existe também um forte argumento a favor da utilização de grupos de aprendizagem cooperativa, que é a possibilidade de desenvolvimento de competências sociais de forma significativa. Verificou-se que o isolamento social representa um fator de risco para a saúde tão prejudicial quanto o tabagismo ou a hipertensão arterial (House, Landis, & Umberson, 1988).

A aprendizagem cooperativa proporciona aos alunos estruturas organizacionais para interagir adequadamente com os seus pares e oportunidades para praticar competências sociais. Isto inclui competências sociais que ocorrem naturalmente em grupos cooperativos, tais como pedir ajuda, revezar a vez e discordar educadamente. Quando integradas nas práticas académicas, o ensino e a prática de competências sociais exigem menos tempo para serem implementados. Por fim, a integração de competências sociais também ajuda na gestão da sala de aula, uma vez que há menos perturbações e se melhoram as impressões positivas sobre a escola e a aprendizagem (Jensen, 2005).

• Estratégias de aprendizagem cooperativa para apoiar os alunos

As estruturas de aprendizagem cooperativa mencionadas abaixo são modelos de intervenções baseadas em evidências que demonstraram efeitos positivos na aprendizagem de todos os alunos em várias áreas de conteúdo e níveis de escolaridade.

1. Parceiros do Relógio (Garmston e Wellman, 2002)

Trata-se de um método de agrupamento de aprendizagem cooperativa para designar parceiros para trabalhar em conjunto. O professor distribui um diagrama "My Clock Partners" e pede aos alunos que circulem pela sala e peçam aos colegas para se inscreverem num horário do relógio. Quando o desenho do relógio estiver concluído, os alunos terão 12 parceiros diferentes — um parceiro para cada hora no mostrador do relógio. Quando o professor deseja adicionar alguma novidade e inovação ao trabalho em parceria, anuncia: "Procurem o vosso compromisso das 3:00", e os alunos deslocam-se pela sala de aula até encontrarem o parceiro que lhes foi designado. Esta estrutura poupa tempo de instrução e proporciona movimento estruturado na sala de aula.

2. Papéis de Aprendizagem Cooperativa (Tate, 2003)

Os papéis de aprendizagem cooperativa foram concebidos para aumentar a participação e alcançar a igualdade para todos dentro das equipas de aprendizagem cooperativa. Exemplos de papéis incluem o relator, o registador, o cronometrista, o líder e o incentivador. Cada membro da equipa desempenha um papel específico para tirar um proveito eficaz do tempo de equipa em conjunto. Cada papel é ensinado diretamente aos alunos, e são estruturadas tarefas apropriadas e formulações de frases para ajudar no desenvolvimento de competências sociais.

São utilizados inícios de frases, que são expressões que os alunos aprendem para ajudar a uma comunicação clara. Os exemplos incluem: "O que queres dizer com ____?", ou "Isto faz-me pensar em ____?", ou "Até agora concluímos ____". Os papéis são rotativos para incentivar competências de liderança e de trabalho de equipa.

3. Cabeças Numeradas Juntas (Kagan e Kagan, 2009)

O programa Cabeças Numeradas Juntas (Numbered Heads Together) maximiza a cooperação em grupo e o ensino entre pares. Formam-se equipas de quatro elementos numerados de um a quatro. Cada colega de equipa tem um número atribuído. O professor apresenta à turma uma pergunta de pensamento de nível superior, e as equipas levantam-se para trabalhar em conjunto na resposta à pergunta, assegurando que todos os membros conseguem explicar adequadamente a resposta da equipa.

Assim que a equipa tiver a certeza de que todos os membros conseguem explicar as suas ideias, podem sentar-se. Quando todas as equipas estiverem sentadas, o professor chama um número ao acaso, e o aluno a quem foi atribuído esse número explica a resposta da sua equipa. Os alunos podem responder utilizando cartões de resposta, quadros individuais ou oralmente. Este programa Numbered Heads Together aumenta a responsabilização individual e de grupo a par do trabalho de equipa.

4. Treino em Duplas (Rally Coach) (Kagan e Kagan, 2009)

Este modelo é uma estrutura de treino para grupos de dois alunos e é utilizado para reforçar competências e proporcionar treino adicional com comentários, se necessário. Aos pares de alunos é dado um conjunto de problemas e um lápis. O primeiro parceiro resolve o problema enquanto o segundo parceiro observa, ouve, verifica, treina e elogia. Depois, os dois trocam de papéis, passando o primeiro parceiro a ser o treinador enquanto o segundo parceiro resolve o problema. Os parceiros repetem este processo até que a tarefa esteja concluída. Esta estrutura dá ao professor a oportunidade de observar os parceiros e ajudar as equipas, conforme necessário. Os pares de RallyCoach são mais eficazes quando os pares são academicamente semelhantes. Por exemplo, os alunos de alto desempenho e de desempenho médio são emparelhados com alunos de desempenho médio, e os de desempenho médio são emparelhados com alunos de baixo desempenho numa tarefa específica. Esta organização dentro dos pares evita que um dos parceiros domine as oportunidades de treino e que o outro parceiro se torne um aprendente passivo.

5. Fichas de Conversação (Kagan e Kagan, 2009)

As fichas de conversação (Talking Chips) garantem que as vozes de todos os alunos são ouvidas durante as discussões de aprendizagem cooperativa, onde equipas de quatro elementos recebem um tema específico para discussão e vários minutos de reflexão individual. Cada membro da equipa recebe dois papéis de discussão para utilizar durante o tempo de discussão. Quando os alunos participam na discussão em grupo, colocam uma ficha de conversação no centro da mesa (os papéis previamente distribuídos). Assim que todos os alunos tiverem utilizado os seus dois papéis de conversação, um aluno resume a conversa. A equipa recolhe as fichas de conversação no centro da mesa e continuam a conversa utilizando as fichas até ao fim do tempo. A utilização das fichas de conversação incentiva todos os alunos a comunicar as suas ideias e dá-lhes a capacidade de serem ouvintes ativos e atentos.

6. Ensino Recíproco (Gajria, Jitendra, Sood, & Sacks, 2007)

O ensino recíproco é uma estratégia de aprendizagem cooperativa que utiliza papéis específicos para ajudar na compreensão de textos. Os materiais de leitura utilizados devem ser adequados ao nível instrucional de todos os alunos do grupo. É também essencial que os papéis sejam devidamente explicados e modelados para os alunos.

Os papéis de ensino incluem quatro personagens: o preditor, o clarificador, o questionador e o sintetizador.

O professor atribui a cada grupo uma passagem adequada ao seu nível instrucional para ler. Se os alunos lerem a primeira parte. Depois disso, o sintetizador reconta a secção pelas suas próprias palavras, o questionador formula perguntas para o grupo, o clarificador resolve quaisquer ambiguidades sobre a compreensão do texto e o preditor faz previsões sobre a seleção seguinte. Os papéis são rotativos para que cada aluno tenha a oportunidade de praticar cada papel. O professor consegue atribuir estrategicamente o papel de leitor, de modo a que os leitores tenham uma secção pedagogicamente adequada para ler. Por exemplo, um leitor com dificuldades de leitura pode ler uma parte de um texto familiar que contenha várias palavras de alta frequência ou uma secção mais pequena do texto. A outra opção é fazer com que os alunos leiam em silêncio e depois discutam a secção. Este tipo de ensino recíproco promove a aplicação independente da compreensão dentro de uma estrutura cooperativa.

Em resumo deste artigo, as estruturas de aprendizagem cooperativa integradas na rotina da sala de aula promovem a aprendizagem ativa para alunos com deficiência e para os seus pares sem deficiência. Estas estruturas são particularmente benéficas para alunos que necessitam de prática adicional, bem como de feedback afirmativo e corretivo ao longo do dia escolar. As estruturas de aprendizagem cooperativa continuam a apoiar práticas inclusivas e a complementar o desenvolvimento de competências académicas e sociais.

Portanto, os alunos que trabalham juntos aprendem juntos para melhorar o rendimento escolar e a aceitação social de todos!

Na Ynmo, trabalhamos para possibilitar o aperfeiçoamento do processo educativo dentro da sala de aula, disponibilizando currículos, escalas de avaliação e programas individuais digitais adaptados às necessidades de cada aluno individualmente

Registe-se agora e comece gratuitamente!

Registe-se agora gratuitamente!

Referências:
Bucalos, A. L., & Lingo, A. S. (2005). Filling the potholes in the road to inclusion: Successful research-based strategies for intermediate and middle school students with mild disabilities. TEACHING Exceptional Children Plus, 1(4).

Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Gajria, M., Jitendra, A. K., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving comprehension of expository text in students with LD: A research synthesis. Journal of Learning Disabilities, 40(3), 210-225.

Garmston, R., & Wellman, B. (2002). The adaptive school: Developing and facilitating collaborative groups (4th ed.). El Dorado Hills, CA: Four Hats Seminar.

House, J., Landis, K., & Umberson, D. (1988). Social relationships and health. Science, 241, 540-545.

Kagan, S., & Kagan, M. (2009). Kagan cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing.

Ncube, S. (2011). Peer-collaboration: An effective teaching strategy for inclusive classrooms. The Journal of International Association of Special Education,12(1), 79-81.

Stevens, R. J., & Slavin, R. E. (1995). Effects of a cooperative learning approach in reading and writing on academically handicapped and nonhandicapped students. Elementary School Journal, 95(3), 241-262.

Tate, M. L. (2003). Worksheets don’t grow dendrites: 20 Instructional strategies that enagage the brain. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Publicado originalmente em árabe. Esta versão em português foi produzida com tradução assistida por IA; o original em árabe permanece como referência.