El aprendizaje cooperativo en las aulas inclusivas

Los alumnos que trabajan juntos aprenden juntos

Lisa M. Emerson, máster en Educación

Mayo/junio de 2013

Los alumnos con discapacidad participan en mayor medida en las actividades del aula cuando se aplican estrategias de aprendizaje cooperativo en comparación con los métodos tradicionales de aula. En concreto, en las aulas inclusivas que emplean el aprendizaje cooperativo, los alumnos expresan sus ideas con mayor libertad, reciben comentarios afirmativos y constructivos, participan en técnicas de formulación de preguntas, reciben práctica adicional de habilidades y disfrutan de mayores oportunidades de respuesta.

Además, cuando los alumnos piensan en voz alta durante el debate, los docentes pueden evaluar mejor las necesidades de los alumnos y del grupo e intervenir si es necesario. Es decir, mediante la observación activa del aprendizaje de los alumnos, los docentes pueden redirigir a los grupos hacia las tareas de aprendizaje y ofrecer la opción de reenseñar a través de pequeñas agrupaciones según sea necesario. Cuando se establecen las estructuras necesarias para que se produzca este nivel de diálogo, se acelera el proceso de comprensión (Bucalos y Lingo, 2005).

Según Stevens y Slavin (1995), es más probable que los alumnos con discapacidad se encuentren en el nivel educativo adecuado y obtengan resultados de aprendizaje positivos cuando las explicaciones y los modelos son proporcionados por sus iguales. Estos beneficios y un aprendizaje de calidad solo se logran cuando los docentes de educación general y especial se comprometen con estructuras de aprendizaje que benefician a todos los alumnos.

El aprendizaje cooperativo desafía las creencias de algunas personas sobre la educación, ya que las aulas cooperativas representan un cambio de las aulas tradicionales basadas en clases magistrales hacia entornos más adaptados al cerebro humano de los que se benefician todos los alumnos (véase la figura siguiente).

Del aprendizaje tradicional

Al aprendizaje cooperativo

"Un aula buena es un aula silenciosa."

"El aprendizaje implica un ruido saludable."

"Esta es una tarea independiente."

"Este es un trabajo grupal cooperativo."

"Mantén los ojos en tu hoja."

"Pide ayuda a tu compañero."

"Siéntate en silencio."

"Levántate y mira lo que han hecho los demás."

"Hablar es hacer trampa."

"Hablar es aprender."

• Aspectos importantes para estructurar un aprendizaje cooperativo eficaz

Los aspectos fundamentales para organizar grupos cooperativos incluyen:

1. Tamaño del grupo

2. Objetivos de aprendizaje claros

3. Instrucción directa sobre los procedimientos del grupo

4. Grupos de habilidades mixtas

5. Responsabilidad individual y grupal.

Tamaño: El tamaño de grupo recomendado oscila entre dos y cuatro alumnos. Cuanto más pequeño sea el grupo, mayores serán los niveles de participación. A menudo resulta difícil gestionar grupos de tres alumnos porque dejan a un alumno fuera del diálogo en cualquier momento.

Objetivos de aprendizaje claros e instrucción directa sobre los procedimientos del grupo: Los docentes que obtienen los mejores resultados de los grupos de aprendizaje cooperativo enseñan directamente a los alumnos cómo interactuar antes de que el grupo lidere su propio proceso de aprendizaje. La asignación de funciones dentro de los grupos también hace que los alumnos se concentren en los objetivos de aprendizaje establecidos.

Grupos de habilidades mixtas: La investigación de Ncube (2011) demostró que los grupos flexibles de habilidades mixtas presentan ventajas frente a los alumnos agrupados de manera homogénea, ya que los alumnos de alto rendimiento pueden orientar a los alumnos que carecen de una habilidad o concepto específico. Al mismo tiempo, los alumnos más competentes en una habilidad determinada profundizan su aprendizaje al aplicar habilidades de pensamiento de orden superior mientras ayudan a otros a progresar.

Responsabilidad: Los alumnos necesitan objetivos individuales y grupales para fomentar la colaboración. La necesidad de sentir «¡estamos juntos en esto!» y poder confiar en los compañeros de equipo es esencial para el aprendizaje de los alumnos. Los docentes, y en última instancia los compañeros, deben proporcionar retroalimentación sobre el progreso realizado hacia el logro de los objetivos grupales e individuales, y esta transferencia gradual de la responsabilidad da lugar a alumnos más comprometidos e independientes.

El aprendizaje cooperativo dentro de las aulas inclusivas requiere una planificación e implementación minuciosas para lograr el máximo impacto en todos los alumnos (Stevens y Slavin, 1995).

• Tipos de equipos cooperativos

Existen cuatro tipos principales de equipos cooperativos: heterogéneos, aleatorios, homogéneos y seleccionados por los alumnos. Los cuatro tienen propósitos pedagógicos (véase la figura siguiente). Por lo tanto, el tipo de equipo utilizado debe ajustarse a los objetivos de aprendizaje instruccionales y a las necesidades de los alumnos.

Los grupos heterogéneos se utilizan ampliamente en el aprendizaje cooperativo porque apoyan de forma natural la ayuda entre iguales, mejoran la aceptación social de todo tipo de alumnos y pueden facilitar la gestión del aula. No obstante, los cuatro pueden implementarse a lo largo del curso escolar para apoyar el proceso de enseñanza (Kagan y Kagan, 2009).

Ventajas y precauciones ante los diferentes tipos de equipos cooperativos

Tipo de equipo

Ventajas

Precauciones

Heterogéneo
(Habilidad variada, género, diversos retos)

Equilibrio
Mayores oportunidades de aprendizaje
Gestión más sencilla

Requiere más tiempo de preparación por parte del docente
Se puede etiquetar a los alumnos
Oportunidades de liderazgo limitadas

Equipos aleatorios
Formación de equipos al azar

Equidad
Novedad, diversidad y diversión
Rápidos y sencillos

No se garantiza la diversidad
Probabilidad de que surjan conductas fuera de la tarea
Pueden formarse equipos exclusivamente de «alto rendimiento» o de «bajo rendimiento»

Equipos homogéneos
Equipos con un rasgo común
(Habilidad, interés, idioma)

Oportunidades de liderazgo
Respeto notable hacia los grupos avanzados
Instrucción diferenciada

Falta de equidad
Baja valoración de los grupos de bajo nivel
Estereotipos negativos

Equipos seleccionados por los alumnos
Los alumnos eligen sus propios equipos

Novedad, diversidad y diversión
Familiaridad
Facilidad en la toma de decisiones

Desequilibrado
Alta probabilidad de conductas fuera de la tarea

También existe un sólido argumento a favor del uso de grupos de aprendizaje cooperativo, que es el potencial de desarrollo de habilidades sociales de forma significativa. Se ha descubierto que el aislamiento social representa un factor de riesgo para la salud tan devastador como el tabaquismo o la hipertensión arterial (House, Landis y Umberson, 1988).

El aprendizaje cooperativo proporciona a los alumnos estructuras organizativas para interactuar adecuadamente con sus compañeros y oportunidades para practicar habilidades sociales. Esto incluye las habilidades sociales que surgen de forma natural en los grupos cooperativos, como pedir ayuda, respetar los turnos y discrepar de manera educada. Cuando se integran en las prácticas académicas, la enseñanza y la práctica de las habilidades sociales requieren menos tiempo de implementación. Por último, la integración de las habilidades sociales también ayuda en la gestión del aula, ya que se producen menos interrupciones y mejoran las impresiones positivas sobre la escuela y el aprendizaje (Jensen, 2005).

• Estrategias de aprendizaje cooperativo para apoyar a los alumnos

Las estructuras de aprendizaje cooperativo que se mencionan a continuación son ejemplos de intervenciones basadas en la evidencia que han demostrado efectos positivos en el aprendizaje de todos los alumnos en diversas áreas de contenido y niveles de grado.

1. Compañeros de reloj (Garmston y Wellman, 2002)

Es un método de agrupación de aprendizaje cooperativo para asignar compañeros con los que trabajar juntos. El docente distribuye una ilustración de «My Clock Partners» y pide a los alumnos que recorran el aula pidiendo a sus compañeros que se anoten para una hora en el reloj. Una vez completado el dibujo del reloj, los alumnos cuentan con 12 compañeros diferentes: uno para cada hora del reloj. Cuando el docente desea añadir algo de novedad e innovación al trabajo en parejas, anuncia: «Buscad vuestra cita de las 3:00», y los alumnos se desplazan por el aula hasta encontrar al compañero asignado. Esta estructura ahorra tiempo de instrucción y proporciona un movimiento organizado dentro del aula.

2. Roles de aprendizaje cooperativo (Tate, 2003)

Los roles de aprendizaje cooperativo están diseñados para aumentar la participación y lograr la equidad para todos dentro de los equipos de aprendizaje cooperativo. Algunos ejemplos de roles incluyen el portavoz, el secretario, el controlador del tiempo, el líder y el animador. Cada miembro del equipo desempeña un rol específico para aprovechar eficazmente el tiempo del equipo juntos. Cada rol se enseña directamente a los alumnos, y se diseñan las tareas adecuadas y las pautas de oraciones para ayudar en el desarrollo de las habilidades sociales.

Se utilizan inicios de frases, que son expresiones que los alumnos aprenden para facilitar una comunicación clara. Algunos ejemplos son: «¿Qué quieres decir con ____?», «Esto me hace pensar en ____» o «Hasta ahora hemos logrado ____». Los roles se rotan para fomentar las habilidades de liderazgo y el trabajo en equipo.

3. Cabezas numeradas juntas (Kagan y Kagan, 2009)

El programa Cabezas numeradas juntas (Numbered Heads Together) maximiza la colaboración grupal y la enseñanza entre iguales. Se forman equipos de cuatro personas, numeradas del uno al cuatro. Cada compañero de equipo tiene un número asignado. El docente plantea una pregunta de pensamiento de nivel superior a la clase, y los equipos se ponen de pie para trabajar juntos y responder a la pregunta, asegurándose de que todos los miembros puedan explicar adecuadamente la respuesta del equipo.

Una vez que el equipo está seguro de que todos los miembros pueden explicar sus ideas, pueden sentarse. Cuando todos los equipos están sentados, el docente dice un número al azar y el alumno asignado a ese número explica la respuesta de su equipo. Los alumnos pueden responder utilizando tarjetas de respuesta, pizarras individuales o de forma oral. Este programa Numbered Heads Together aumenta la responsabilidad individual y grupal junto con el trabajo en equipo.

4. Entrenamiento en grupos (Rally Coach) (Kagan y Kagan, 2009)

Este modelo es una estructura de entrenamiento para parejas de alumnos y se utiliza para reforzar habilidades y proporcionar práctica adicional con retroalimentación si es necesario. A las parejas de alumnos se les entrega una serie de problemas y un lápiz. El primer compañero resuelve el problema mientras el segundo observa, escucha, comprueba, entrena y elogia. Luego, ambos intercambian los roles: el primer compañero pasa a ser el entrenador mientras el segundo resuelve el problema. Los compañeros repiten este proceso hasta completar la tarea. Esta estructura brinda al docente la oportunidad de observar a las parejas y ayudar a los equipos según sea necesario. Las parejas de RallyCoach son más eficaces cuando son académicamente afines. Por ejemplo, los alumnos de alto rendimiento se emparejan con los de rendimiento medio, y los de rendimiento medio con los de bajo rendimiento en una tarea determinada. Esta disposición dentro de las parejas evita que uno de los compañeros domine las oportunidades de entrenamiento y que el otro se convierta en un aprendiz pasivo.

5. Fichas de conversación (Kagan y Kagan, 2009)

Las fichas de conversación (Talking Chips) garantizan que se escuchen las voces de todos los alumnos durante los debates de aprendizaje cooperativo, donde a equipos de cuatro integrantes se les asigna un tema de debate específico y varios minutos de reflexión individual. Cada miembro del equipo recibe dos fichas de debate para utilizarlas durante el tiempo de discusión. Cuando los alumnos intervienen en el debate grupal, colocan una ficha de conversación en el centro de la mesa (las fichas que se distribuyeron previamente). Una vez que todos los alumnos han utilizado sus dos fichas de conversación, un alumno resume la conversación. El equipo recoge las fichas de conversación en el centro de la mesa y continúan la conversación utilizando las fichas hasta que finalice el tiempo. El uso de fichas de conversación anima a todos los alumnos a comunicar sus ideas y les da la capacidad de ser oyentes activos y atentos.

6. Enseñanza recíproca (Gajria, Jitendra, Sood y Sacks, 2007)

La enseñanza recíproca es una estrategia de aprendizaje cooperativo que utiliza roles específicos para ayudar en la comprensión del texto. Los materiales de lectura utilizados deben adaptarse al nivel educativo de todos los alumnos del grupo. Asimismo, resulta esencial explicar y modelar adecuadamente los roles para los alumnos.

Los roles de enseñanza incluyen cuatro figuras: el predictor, el clarificador, el formulador de preguntas y el resumidor.

El docente asigna a cada grupo un fragmento adecuado a su nivel educativo para su lectura. Si los alumnos leen la primera parte. A continuación, el resumidor vuelve a relatar la sección con sus propias palabras, el formulador de preguntas elabora preguntas para el grupo, el clarificador aborda cualquier duda sobre la comprensión del texto y el predictor realiza predicciones sobre la siguiente selección. Los roles se van rotando para que cada alumno tenga la oportunidad de practicar cada uno de ellos. El docente puede asignar estratégicamente el rol de lector, de modo que los lectores dispongan de una sección adecuada desde el punto de vista educativo para leer. Por ejemplo, un lector con dificultades lectoras podría leer una parte de un texto familiar, que conste de varias palabras de alta frecuencia o un fragmento más corto del texto. Otra opción es hacer que los alumnos lean en silencio y luego debatan la sección. Este tipo de enseñanza recíproca fomenta la aplicación independiente de la comprensión dentro de un marco cooperativo.

En resumen de este artículo, las estructuras de aprendizaje cooperativo integradas en la rutina del aula promueven el aprendizaje activo de los alumnos con discapacidad y de sus compañeros sin discapacidad. Estas estructuras son especialmente beneficiosas para los alumnos que necesitan práctica adicional, así como comentarios de confirmación y corrección a lo largo de la jornada escolar. Las estructuras de aprendizaje cooperativo siguen respaldando las prácticas inclusivas y complementando el desarrollo de las habilidades académicas y sociales.

¡Por tanto, los alumnos que trabajan juntos, aprenden juntos para mejorar el rendimiento académico y la aceptación social de todos!

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Referencias:
Bucalos, A. L., & Lingo, A. S. (2005). Filling the potholes in the road to inclusion: Successful research-based strategies for intermediate and middle school students with mild disabilities. TEACHING Exceptional Children Plus, 1(4).

Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Gajria, M., Jitendra, A. K., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving comprehension of expository text in students with LD: A research synthesis. Journal of Learning Disabilities, 40(3), 210-225.

Garmston, R., & Wellman, B. (2002). The adaptive school: Developing and facilitating collaborative groups (4th ed.). El Dorado Hills, CA: Four Hats Seminar.

House, J., Landis, K., & Umberson, D. (1988). Social relationships and health. Science, 241, 540-545.

Kagan, S., & Kagan, M. (2009). Kagan cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing.

Ncube, S. (2011). Peer-collaboration: An effective teaching strategy for inclusive classrooms. The Journal of International Association of Special Education,12(1), 79-81.

Stevens, R. J., & Slavin, R. E. (1995). Effects of a cooperative learning approach in reading and writing on academically handicapped and nonhandicapped students. Elementary School Journal, 95(3), 241-262.

Tate, M. L. (2003). Worksheets don’t grow dendrites: 20 Instructional strategies that enagage the brain. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Publicado originalmente en árabe. Esta versión en español se ha generado mediante traducción asistida por IA; el original en árabe prevalece como referencia.