شمولیتی کلاس رومز میں باہمی تعاون پر مبنی سیکھنا

جو طلبہ مل کر کام کرتے ہیں، وہ مل کر سیکھتے ہیں

لیزا ایم ایمرسن، ماسٹر آف ایجوکیشن

مئی/جون ۲۰۱۳

روایتی تدریسی طریقوں کے مقابلے میں جب باہمی تعاون پر مبنی سیکھنے کی حکمت عملیاں موجود ہوں تو معذور طلبہ کلاس روم کی سرگرمیوں میں زیادہ حصہ لیتے ہیں۔ خاص طور پر، ان شمولیتی کلاس رومز میں جو باہمی تعاون پر مبنی سیکھنے کا استعمال کرتے ہیں، طلبہ اپنے خیالات کا اظہار زیادہ آزادی سے کرتے ہیں، توثیقی اور تعمیری آراء حاصل کرتے ہیں، سوال پوچھنے کی تکنیکوں میں مشغول ہوتے ہیں، مہارتوں کی اضافی تربیت حاصل کرتے ہیں، اور انہیں جواب دینے کے زیادہ مواقع ملتے ہیں۔

مزید برآں، جب طلبہ گفتگو کے دوران بلند آواز میں سوچتے ہیں، تو اساتذہ طلبہ اور گروپ کی ضروریات کا جائزہ لینے اور ضرورت پڑنے پر مداخلت کرنے کے قابل بہتر طور پر ہوتے ہیں۔ یعنی طلبہ کے سیکھنے کی فعال نگرانی کے ذریعے اساتذہ گروپوں کو سیکھنے کے کاموں کی طرف دوبارہ رہنمائی فراہم کر سکتے ہیں اور ضرورت کے مطابق چھوٹے گروپس کے ذریعے دوبارہ پڑھانے کا اختیار فراہم کر سکتے ہیں۔ جب اس سطح کے مکالمے کے لیے ضروری ڈھانچے تشکیل دیے جاتے ہیں، تو یہ تفہیم کے عمل کو تیز کرتا ہے (Bucalos & Lingo, 2005)۔

اسٹیونز اور سلاون (۱۹۹۵) کے مطابق، جب وضاحتیں اور نمونے ان کے ساتھیوں کی طرف سے پیش کیے جائیں تو معذور طلبہ کے درست تعلیمی درجے پر ہونے اور مثبت تعلیمی نتائج حاصل کرنے کا زیادہ امکان ہوتا ہے۔ یہ فوائد اور معیاری سیکھنا صرف اسی وقت حاصل ہوتا ہے جب عمومی اور خصوصی تعلیم کے اساتذہ سیکھنے کے ایسے ڈھانچوں کے پابند ہوں جو تمام طلبہ کو فائدہ پہنچائیں۔

باہمی تعاون پر مبنی سیکھنا تعلیم کے بارے میں کچھ لوگوں کے عقائد کو چیلنج کرتا ہے کیونکہ باہمی تعاون والے کلاس رومز روایتی لیکچر کے انداز والے کلاس رومز سے انسانی دماغ کے لیے زیادہ موزوں ماحول کی طرف منتقلی کی نمائندگی کرتے ہیں جس سے تمام سیکھنے والے مستفید ہوتے ہیں (نیچے دی گئی تصویر دیکھیں)۔

روایتی سیکھنے سے

باہمی تعاون پر مبنی سیکھنے کی طرف

"ایک اچھی کلاس وہ ہوتی ہے جو پرسکون ہو۔"

"سیکھنے میں صحت مند شور شامل ہوتا ہے۔"

"یہ ایک انفرادی کام ہے۔"

"یہ ایک باہمی تعاون پر مبنی گروپ ورک ہے۔"

"اپنی آنکھیں اپنے پرچے پر رکھیں۔"

"اپنے ساتھی سے مدد مانگیں۔"

"خاموشی سے بیٹھیں۔"

"اٹھیں اور دیکھیں کہ دوسروں نے کیا کیا ہے۔"

"بات چیت دھوکہ دہی ہے۔"

"بات کرنا سیکھنا ہے۔"

• موثر باہمی تعاون پر مبنی سیکھنے کی تعمیر کے اہم پہلو

باہمی تعاون کے گروپوں کو منظم کرنے کے بنیادی پہلوؤں میں شامل ہیں:

۱. گروپ کا سائز

۲. واضح تعلیمی اہداف

۳. گروپ کے طریقہ کار کے لیے براہ راست ہدایات

۴. مخلوط صلاحیتوں والے گروپس

۵. انفرادی اور اجتماعی احتساب۔

سائز: تجویز کردہ گروپ کا سائز دو سے چار طلبہ تک ہے۔ گروپ جتنا چھوٹا ہوگا، شرکت کی سطح اتنی ہی زیادہ ہوگی۔ تین طلبہ پر مشتمل گروپس کا انتظام اکثر مشکل ہوتا ہے کیونکہ یہ کسی بھی وقت ایک طالب علم کو مکالمے سے باہر چھوڑ دیتے ہیں۔

واضح تعلیمی اہداف اور گروپ کے طریقہ کار کے لیے براہ راست ہدایات: جو اساتذہ باہمی تعاون پر مبنی سیکھنے کے گروپوں سے بہترین نتائج حاصل کرتے ہیں وہ طلبہ کو گروپ کی طرف سے اپنے سیکھنے کے عمل کی قیادت کرنے سے پہلے براہ راست سکھاتے ہیں کہ کس طرح بات چیت کرنی ہے۔ گروپس کے اندر کردار تفویض کرنا بھی طلبہ کو مخصوص تعلیمی اہداف پر مرکوز رکھتا ہے۔

مخلوط صلاحیتوں والے گروپس: نکیوبی (۲۰۱۱) کی تحقیق نے ظاہر کیا کہ لچکدار مخلوط صلاحیتوں والے گروپس کو یکساں صلاحیت والے طلبہ کے مقابلے میں فوائد حاصل ہیں کیونکہ اعلیٰ کارکردگی والے طلبہ ان طلبہ کی رہنمائی کر سکتے ہیں جن میں کسی مخصوص مہارت یا تصور کی کمی ہو۔ ایک ہی وقت میں، کسی خاص مہارت میں زیادہ ماہر طلبہ دوسروں کو کامیابی حاصل کرنے میں مدد کرتے ہوئے اعلیٰ درجے کی سوچ کی مہارتوں کا اطلاق کر کے اپنے سیکھنے کو مزید گہرا کرتے ہیں۔

احتساب: طلبہ کو باہمی تعاون کو فروغ دینے کے لیے انفرادی اور اجتماعی اہداف کی ضرورت ہوتی ہے۔ "ہم سب اس میں ایک ساتھ ہیں!" کے احساس کی ضرورت اور ٹیم کے ساتھیوں پر انحصار کرنے کی صلاحیت طلبہ کے سیکھنے کے لیے ضروری ہے۔ اساتذہ، اور بالآخر ساتھیوں کو، اجتماعی اور انفرادی اہداف کے حصول کی طرف ہونے والی پیش رفت پر آراء فراہم کرنے کی ضرورت ہوتی ہے، اور ذمہ داری کی یہ بتدریج منتقلی زیادہ متحرک اور خود مختار سیکھنے والوں کی طرف لے جاتی ہے۔

شمولیتی کلاس رومز کے اندر باہمی تعاون پر مبنی سیکھنے کے لیے تمام طلبہ کے لیے زیادہ سے زیادہ اثر حاصل کرنے کے لیے سوچ سمجھ کر منصوبہ بندی اور عمل درآمد کی ضرورت ہوتی ہے (Stevens & Slavin, 1995)۔

• باہمی تعاون کی ٹیموں کی اقسام

باہمی تعاون کی ٹیموں کی چار اہم اقسام ہیں: غیر متجانس (مختلف)، بے ترتیب، متجانس (یکساں)، اور طلبہ کی منتخب کردہ۔ ان چاروں کے تعلیمی مقاصد ہیں (نیچے دی گئی تصویر دیکھیں)۔ اس لیے استعمال کی جانے والی ٹیم کی قسم کو تدریسی تعلیمی اہداف اور طلبہ کی ضروریات کے مطابق ہونا چاہیے۔

غیر متجانس گروپس باہمی تعاون پر مبنی سیکھنے میں بڑے پیمانے پر استعمال ہوتے ہیں کیونکہ وہ قدرتی طور پر ایک دوسرے کی مدد کرنے والے ساتھیوں کی حمایت کرتے ہیں، تمام قسم کے سیکھنے والوں کی سماجی قبولیت کو بہتر بناتے ہیں، اور کلاس روم کے انتظام میں مدد کر سکتے ہیں۔ تاہم، تدریسی عمل کی حمایت کے لیے تعلیمی سال کے دوران چاروں اقسام پر عمل درآمد کیا جا سکتا ہے (Kagan & Kagan, 2009)۔

باہمی تعاون کی ٹیموں کی مختلف اقسام کے فوائد اور انتباہات

ٹیم کی قسم

فوائد

انتباہات

غیر متجانس
(مختلف صلاحیت، جنس، مختلف چیلنجز)

توازن
سیکھنے کے زیادہ مواقع
آسان انتظام

استاد کو تیاری کے لیے زیادہ وقت درکار ہوتا ہے
طلبہ کی درجہ بندی کی جا سکتی ہے
قیادت کے مواقع محدود ہیں

بے ترتیب ٹیمیں
بے ترتیب طور پر ٹیمیں بنانا

انصاف
جدت، تنوع اور تفریح
تیز اور آسان

تنوع کی ضمانت نہیں ہے
کام سے ہٹ کر رویے ظاہر ہونے کا امکان
تمام "اعلیٰ کارکردگی والی" یا "کم کارکردگی والی" ٹیمیں بن سکتی ہیں

متجانس ٹیمیں
مشترکہ خصوصیت والی ٹیمیں
(صلاحیت، دلچسپی، زبان)

قیادت کے مواقع
اعلیٰ درجے کے گروپس کے لیے قابل ذکر احترام
مختلف ہدایات

عدم مساوات
کم درجے کے گروپس کی قدر میں کمی
منفی دقیانوسی تصورات

طلبہ کی منتخب کردہ ٹیمیں
طلبہ اپنی ٹیمیں خود منتخب کرتے ہیں

جدت، تنوع اور تفریح
مانوسیت
فیصلہ سازی میں آسانی

غیر متوازن
کام سے ہٹ کر رویے ظاہر ہونے کا زیادہ امکان

اس کے علاوہ، باہمی تعاون پر مبنی سیکھنے کے گروپوں کے استعمال کی ایک مضبوط دلیل مہارتوں کو فروغ دینے کا امکان ہے خاص طور پر سماجی مہارتیں۔ سماجی تنہائی سگریٹ نوشی یا ہائی بلڈ پریشر کی طرح صحت کے لیے نقصان دہ خطرہ پائی گئی ہے (House, Landis, & Umberson, 1988)۔

باہمی تعاون پر مبنی سیکھنا طلبہ کو اپنے ساتھیوں کے ساتھ مناسب طریقے سے بات چیت کرنے کے لیے تنظیمی ڈھانچے اور سماجی مہارتوں کی مشق کرنے کے مواقع فراہم کرتا ہے۔ اس میں وہ سماجی مہارتیں شامل ہیں جو باہمی تعاون کے گروپس میں قدرتی طور پر ہوتی ہیں جیسے مدد مانگنا، باری لینا، اور شائستگی سے اختلاف کرنا۔ جب ان کو تعلیمی معمولات میں ضم کیا جاتا ہے، تو سماجی مہارتوں کی تعلیم اور مشق پر عمل درآمد میں کم وقت لگتا ہے۔ آخر میں، سماجی مہارتوں کو شامل کرنا کلاس روم کے انتظام میں بھی مدد کرتا ہے کیونکہ خلفشار کم ہوتا ہے اور اسکول اور سیکھنے کے بارے میں مثبت تاثرات بہتر ہوتے ہیں (جینسن، ۲۰۰۵)۔

• طلبہ کی مدد کے لیے باہمی تعاون پر مبنی سیکھنے کی حکمت عملیاں

نیچے دیے گئے باہمی تعاون کے سیکھنے کے ڈھانچے شواہد پر مبنی مداخلتوں کے نمونے ہیں جنہوں نے تمام مضامین اور تعلیمی سطحوں پر تمام طلبہ کے سیکھنے پر مثبت اثرات دکھائے ہیں۔

۱. کلاک پارٹنرز (جارمسٹن اور ویلمین، ۲۰۰۲)

یہ باہمی تعاون کے لیے پارٹنرز مقرر کرنے کا ایک طریقہ ہے۔ استاد "My Clock Partners" کی ایک ڈرائنگ تقسیم کرتا ہے اور طلبہ سے کمرے میں گھومنے اور اپنے ساتھیوں سے گھڑی کے وقت پر دستخط کرنے کو کہتا ہے۔ جب گھڑی کی ڈرائنگ مکمل ہو جاتی ہے، تو طلبہ کے پاس ۱۲ مختلف ساتھی ہوتے ہیں — گھڑی کے ہر گھنٹے کے لیے ایک ساتھی۔ جب استاد پارٹنرز کے کام میں کچھ نیاپن اور جدت لانا چاہتا ہے، تو وہ پکارتا ہے، "۳:۰۰ بجے کی اپنی ملاقات تلاش کریں"، اور طلبہ کلاس روم میں اس وقت تک گھومتے ہیں جب تک کہ وہ اپنے مقرر کردہ ساتھی کو تلاش نہ کر لیں۔ یہ ڈھانچہ تدریس کے وقت کو بچاتا ہے اور کلاس روم کے اندر منظم نقل و حرکت فراہم کرتا ہے۔

۲. باہمی تعاون پر مبنی سیکھنے کے کردار (ٹیٹ، ۲۰۰۳)

باہمی تعاون کے کردار باہمی تعاون کی ٹیموں میں شرکت بڑھانے اور سب کے لیے مساوات حاصل کرنے کے لیے ڈیزائن کیے گئے ہیں۔ کرداروں کی مثالوں میں رپورٹر، ریکارڈر، ٹائم کیپر، لیڈر اور حوصلہ افزائی کرنے والا شامل ہیں۔ ٹیم کا ہر رکن ٹیم کے وقت کا مؤثر استعمال کرنے کے لیے ایک مخصوص کردار ادا کرتا ہے۔ ہر کردار براہ راست طلبہ کو سکھایا جاتا ہے، اور سماجی مہارتوں کو فروغ دینے میں مدد کے لیے مناسب کام اور جملوں کے سانچے تیار کیے جاتے ہیں۔

جملوں کے سانچے استعمال کیے جاتے ہیں جو ایسے فقرے ہیں جنہیں طلبہ واضح رابطے میں مدد کے لیے سیکھتے ہیں۔ ان کی مثالوں میں "آپ کا ____ سے کیا مطلب ہے؟"، یا "یہ مجھے ____ کے بارے میں سوچنے پر مجبور کرتا ہے؟"، یا "ہم نے اب تک ____ حاصل کیا ہے" شامل ہیں۔ قیادت اور ٹیم ورک کی مہارتوں کی حوصلہ افزائی کے لیے کرداروں کو باری باری تبدیل کیا جاتا ہے۔

۳. نمبر والے سر ایک ساتھ (کاجن اور کاجن، ۲۰۰۹)

پروگرام نمبر والے سر ایک ساتھ (Numbered Heads Together) گروپ کے تعاون اور ہم جماعتوں کی تعلیم کو زیادہ سے زیادہ بڑھاتا ہے۔ ایک سے چار تک، چار نمبروں کی ٹیمیں بنتی ہیں۔ ٹیم کے ہر ساتھی کے پاس ایک مقررہ نمبر ہوتا ہے۔ استاد کلاس سے سوچنے کا ایک اعلیٰ درجے کا سوال پوچھتا ہے، اور ٹیمیں سوال کا جواب دینے کے لیے مل کر کام کرنے کے لیے کھڑی ہوتی ہیں جبکہ یہ یقینی بناتی ہیں کہ تمام ارکان ٹیم کے جواب کی مناسب وضاحت کر سکیں۔

ایک بار جب ٹیم کو یقین ہو جائے کہ تمام ارکان اپنے خیالات کی وضاحت کر سکتے ہیں، تو وہ بیٹھ سکتے ہیں۔ جب تمام ٹیمیں بیٹھ جاتی ہیں، تو استاد تصادفی طور پر ایک نمبر پکارتا ہے، اور اس نمبر کے لیے مقرر کردہ طالب علم اپنی ٹیم کا جواب بیان کرتا ہے۔ طلبہ رسپانس کارڈز، انفرادی وائٹ بورڈز یا زبانی طور پر جواب دے سکتے ہیں۔ یہ پروگرام Numbered Heads Together ٹیم ورک کے ساتھ ساتھ انفرادی اور اجتماعی احتساب کو بڑھاتا ہے۔

۴. گروپوں میں کوچنگ (Rally Coach) (کاجن اور کاجن، ۲۰۰۹)

یہ ماڈل دو طلبہ کے گروپس کے لیے ایک تربیتی ڈھانچہ ہے اور اس کا استعمال مہارتوں کو مضبوط بنانے اور ضرورت پڑنے پر تبصرے کے ساتھ اضافی تربیت فراہم کرنے کے لیے کیا جاتا ہے۔ طلبہ کے جوڑوں کو مسائل کا ایک سیٹ اور ایک پنسل دی جاتی ہے۔ پہلا ساتھی مسئلہ حل کرتا ہے جبکہ دوسرا ساتھی نگرانی کرتا ہے، سنتا ہے، تصدیق کرتا ہے، کوچنگ کرتا ہے اور تعریف کرتا ہے۔ پھر دونوں کرداروں کو بدلتے ہیں، اور پہلا ساتھی کوچ بن جاتا ہے جبکہ دوسرا ساتھی مسئلہ حل کرتا ہے۔ پارٹنرز اس عمل کو اس وقت تک دہراتے ہیں جب تک کہ کام مکمل نہ ہو جائے۔ یہ ڈھانچہ استاد کو ساتھیوں کا مشاہدہ کرنے اور ضرورت کے مطابق ٹیموں کی مدد کرنے کا موقع فراہم کرتا ہے۔ RallyCoach کے جوڑے اس وقت زیادہ کارگر ہوتے ہیں جب جوڑے تعلیمی لحاظ سے ملتے جلتے ہوں۔ مثال کے طور پر، اوسط کامیابی والے اعلیٰ کارکردگی والوں کو اوسط کامیابی والوں کے ساتھ جوڑا جاتا ہے اور کسی خاص کام میں اوسط کامیابی والوں کو کم کامیابی والوں کے ساتھ جوڑا جاتا ہے۔ جوڑوں کے اندر یہ ترتیب ایک ساتھی کو کوچنگ کے مواقع پر غلبہ پانے سے روکتی ہے اور دوسرے ساتھی کو ایک غیر فعال سیکھنے والا بننے سے روکتی ہے۔

۵. گفتگو کے کارڈز (کاجن اور کاجن، ۲۰۰۹)

گفتگو کے کارڈز (Talking Chips) اس بات کو یقینی بناتے ہیں کہ باہمی تعاون سے سیکھنے کے مباحثوں کے دوران تمام طلبہ کی آوازیں سنی جائیں جہاں چار افراد کی ٹیموں کو بحث کے لیے ایک مخصوص موضوع اور انفرادی سوچ کے لیے کئی منٹ دیے جاتے ہیں۔ ٹیم کے ہر رکن کو بحث کے وقت کے دوران استعمال کرنے کے لیے گفتگو کے دو کارڈ ملتے ہیں۔ جب طلبہ گروپ ڈسکشن میں حصہ لیتے ہیں، تو وہ میز کے بیچ میں بات کرنے کا کارڈ رکھتے ہیں (وہ کارڈ جو پہلے تقسیم کیے گئے تھے)۔ اور جیسے ہی تمام طلبہ گفتگو کے دونوں کارڈز استعمال کر لیتے ہیں، ایک طالب علم گفتگو کا خلاصہ کرتا ہے۔ ٹیم میز کے وسط میں گفتگو کے کارڈز جمع کرتی ہے اور وقت ختم ہونے تک کارڈز کا استعمال کرتے ہوئے گفتگو جاری رکھتی ہے۔ گفتگو کے چپس کا استعمال تمام طلبہ کو اپنے خیالات کا اظہار کرنے کی ترغیب دیتا ہے اور انہیں فعال اور توجہ دینے والے سامعین بننے کی صلاحیت فراہم کرتا ہے۔

۶. باہمی تدریس (جاجریا، جتندرا، سود، اور سیکس، ۲۰۰۷)

باہمی تدریس باہمی تعاون پر مبنی سیکھنے کی ایک حکمت عملی ہے جو متن کو سمجھنے میں مدد کے لیے مخصوص کرداروں کا استعمال کرتی ہے۔ استعمال شدہ پڑھنے کا مواد گروپ کے اندر موجود تمام طلبہ کی تعلیمی سطح کے مطابق ہونا چاہیے۔ یہ بھی ضروری ہے کہ کرداروں کی وضاحت کی جائے اور طلبہ کے لیے مناسب طریقے سے ان کی نمونہ سازی کی جائے۔

تدریسی کرداروں میں چار شخصیات شامل ہیں: پیشن گوئی کرنے والا، وضاحت کرنے والا، سوال پوچھنے والا اور خلاصہ کرنے والا۔

استاد ہر گروپ کو پڑھنے کے لیے ایک ایسا پیراگراف تفویض کرتا ہے جو ان کی تعلیمی سطح کے مطابق ہو۔ اگر طلبہ پہلا حصہ پڑھتے ہیں۔ اس کے بعد خلاصہ کرنے والا اس حصے کو اپنے الفاظ میں بیان کرتا ہے، سوال پوچھنے والا گروپ کے لیے سوالات بناتا ہے، وضاحت کرنے والا متن کی تفہیم کے بارے میں کسی بھی ابہام کو دور کرتا ہے، اور پیشن گوئی کرنے والا اگلے انتخاب کے بارے میں پیش گوئیاں کرتا ہے۔ کرداروں کو باری باری تبدیل کیا جاتا ہے تاکہ ہر طالب علم کو ہر کردار کی مشق کرنے کا موقع ملے۔ استاد حکمت عملی کے ساتھ قاری کا کردار تفویض کر سکتا ہے، تاکہ قارئین کے پاس پڑھنے کے لیے تعلیمی لحاظ سے مناسب حصہ ہو۔ مثال کے طور پر، وہ قاری جسے پڑھنے میں دشواری کا سامنا ہے وہ کسی مانوس متن کا حصہ پڑھ سکتا ہے، جو کئی کثرت سے استعمال ہونے والے الفاظ یا متن کے چھوٹے حصے پر مشتمل ہو۔ دوسرا آپشن یہ ہے کہ طلبہ خاموشی سے پڑھیں اور پھر اس حصے پر بات کریں۔ اس قسم کی باہمی تدریس ایک باہمی تعاون کے فریم ورک کے اندر فہم کے آزادانہ اطلاق کو فروغ دیتی ہے۔

اس مضمون کے خلاصے میں، کلاس روم کے معمولات میں شامل باہمی تعاون کے سیکھنے کے ڈھانچے معذور طلبہ اور ان کے غیر معذور ساتھیوں کے فعال سیکھنے کو فروغ دیتے ہیں۔ اور یہ ڈھانچے خاص طور پر ان طلبہ کے لیے مفید ہیں جنہیں اسکول کے پورے دن کے دوران توثیقی اور اصلاحی آراء کے علاوہ اضافی مشق کی ضرورت ہوتی ہے۔ باہمی تعاون کے سیکھنے کے ڈھانچے شمولیتی طریقوں کی حمایت کرتے رہتے ہیں اور تعلیمی اور سماجی مہارتوں کی ترقی کی تکمیل کرتے ہیں۔

اس لیے جو طلبہ مل کر کام کرتے ہیں، وہ سب کے لیے تعلیمی کامیابی اور سماجی قبولیت کو بہتر بنانے کے لیے مل کر سیکھتے ہیں!

ہم کام کرتے ہیں Ynmo میں کلاس روم کے اندر تعلیمی عمل کے معیار کو ممکن بنانے کے لیے، فراہم کر کے نصاب اور پیمانے اور ڈیجیٹل انفرادی پروگرام جو ہر طالب علم کی انفرادی ضرورت کے مطابق ہوں

ابھی رجسٹر ہوں اور مفت شروع کریں!

ابھی مفت رجسٹر ہوں!

حوالہ جات:
Bucalos, A. L., & Lingo, A. S. (2005). Filling the potholes in the road to inclusion: Successful research-based strategies for intermediate and middle school students with mild disabilities. TEACHING Exceptional Children Plus, 1(4).

Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for  Supervision and Curriculum Development.       

Gajria, M., Jitendra, A. K., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving comprehension of expository text in students with LD: A research synthesis. Journal of Learning Disabilities, 40(3), 210-225.

Garmston, R., & Wellman, B. (2002). The adaptive school: Developing and facilitating  collaborative groups (4th ed.). El Dorado Hills, CA: Four Hats Seminar.

House, J., Landis, K., & Umberson, D. (1988). Social relationships and health. Science, 241, 540-545. 

Kagan, S., & Kagan, M. (2009). Kagan cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan  Publishing.

Ncube, S. (2011). Peer-collaboration: An effective teaching strategy for inclusive classrooms.  The Journal of International Association of Special Education,12(1), 79-81.

Stevens, R. J., & Slavin, R. E. (1995). Effects of a cooperative learning approach in reading and writing on academically handicapped and nonhandicapped students. Elementary School Journal, 95(3), 241-262.

Tate, M. L. (2003). Worksheets don’t grow dendrites: 20 Instructional strategies that enagage  the brain. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 

یہ مضمون اصلاً عربی میں شائع ہوا۔ اردو ترجمہ مصنوعی ذہانت کی معاونت سے کیا گیا ہے؛ سند کے لیے عربی متن ہی معتبر ہے۔