ہمارے خصوصی ضروریات کے حامل طلبہ کے کچھ تعلیمی اور بحالی کے اہداف کیوں حاصل نہیں ہو پاتے؟

خصوصی ضروریات کے حامل افراد کی دیکھ بھال اور تعلیم کے شعبے میں کام کرنے والے بعض پریکٹیشنرز (جیسے اسپیشل ایجوکیشن کے ماہرین، اطلاقی طرز عمل کے تجزیے کے ماہرین، فزیو تھراپسٹ، آکیوپیشنل تھراپسٹ، ماہرین نفسیات) اس وقت تذبذب یا الجھن کا شکار ہو سکتے ہیں جب وہ اپنے زیرِ تربیت معذور طلبہ کے ساتھ طے شدہ بعض تعلیمی اور بحالی کے اہداف کے پورا نہ ہونے (حاصل نہ ہونے) کی وجوہات پر غور کرتے ہیں۔

یہاں ہم ان میں سے کچھ وجوہات کا خلاصہ پیش کر رہے ہیں جن میں سے کسی ایک، بعض یا ان تمام میں ہم جانے انجانے میں مبتلا ہو سکتے ہیں۔

پہلی وجہ: تعلیمی اور بحالی کے اہداف کی غیر اسمارٹ تشکیل۔ یہاں ہماری مراد اہداف کو اسمارٹ (SMART) انداز میں وضع کرنا ہے، یعنی (مخصوص، قابل پیمائش، حقیقت پسندانہ، فرد کی ضروریات اور صلاحیتوں کے مطابق، اور حصول کے لیے وقت کے ساتھ متعین)۔ ہدف کو غیر اسمارٹ انداز میں تشکیل دینے سے تدریس کے مناسب طریقوں کے انتخاب میں دشواری پیدا ہو سکتی ہے۔ اور اس طرح طالب علم کی پیش رفت کی سطح منفی طور پر متاثر ہوتی ہے۔ ہمیشہ خود سے پوچھیں.. کیا طالب علم کے لیے طے کیا گیا تعلیمی ہدف ایک اسمارٹ (SMART) ہدف ہے؟

مخصوص (specific): ہدف اس وقت مخصوص ہوتا ہے جب آپ کو ہدف کے تمام پہلوؤں کا واضح تصور حاصل ہو اور وہ واضح طور پر بیان کیا گیا ہو۔ ایک مخصوص ہدف کے پورا ہونے کے امکانات عام ہدف کے مقابلے میں زیادہ ہوتے ہیں.. اور مندرجہ ذیل سوالات کا استعمال اس میں مددگار ثابت ہو سکتا ہے: وہ کیا چیز ہے جسے آپ حاصل کرنا چاہتے ہیں؟ آپ اسے کیسے حاصل کر پائیں گے؟
اس کے حصول میں کون آپ کی مدد کرے گا؟
آپ ہدف کے حصول کے لیے کہاں کام کریں گے؟

قابل پیمائش (measurable): اس سے مراد خود ہدف کی پیمائش ہے، یا کامیابی کی سطح کی مقداری پیمائش ہے۔ اپنے طے کردہ ہر ہدف کی تکمیل کی جانب پیش رفت کی پیمائش کے لیے ٹھوس معیارات مقرر کریں۔ اور جب آپ ہدف کی پیش رفت کی پیمائش کرتے ہیں تو آپ درست سمت پر ہوتے ہیں، اور مقررہ تاریخ پر ہدف کے حصول تک پہنچ جاتے ہیں۔

قابل حصول (achievable): ہدف اس وقت قابل حصول ہوتا ہے جب وہ طالب علم کی صلاحیتوں کے مطابق اور حقیقت پسندانہ ہو۔

خدمت کی نوعیت اور طالب علم کی ضرورت سے وابستہ حقیقت پسندانہ (Realistic): یعنی ہدف ایسا حقیقت پسندانہ اور ٹھوس ہو جو طالب علم کی ضرورت سے میل کھاتا ہو اور اس پر کام کرنے کی صلاحیت اور خواہش کا مقصد بنتا ہو۔ ان امور میں سے ایک جو طالب علم کے لیے مناسب اہداف کے انتخاب میں ہماری مدد کرتا ہے، وہ فراہم کردہ خدمت کی نوعیت ہے۔ مثال کے طور پر: اگر فراہم کردہ خدمت آٹزم اسپیکٹرم ڈس آرڈر کے حامل ٣ سال اور نصف کی عمر کے بچے کے لیے اطلاقی طرز عمل کے تجزیے کے سیشنز ہیں جس کے پاس صرف چند الفاظ ہیں، تو مناسب یہ ہوگا کہ کچھ اہداف اس بچے کو زبان اور ابتدائی مواصلاتی مہارتیں (جیسے پسندیدہ چیزیں مانگنے کی مہارت) سکھانے کی کوشش کریں۔ یا اگر فراہم کردہ خدمت ٧ سالہ بچی کے لیے اسپیچ تھراپی سیشنز ہیں جس کے پاس زبان کا اچھا ذخیرہ ہے اور ذہانت کی سطح نارمل ہے، لیکن اسے تعلقات قائم کرنے اور ہم عمر ساتھیوں کے ساتھ بات چیت میں مسائل کا سامنا ہے، تو مناسب یہ ہوگا کہ یہ سیشنز ان اہداف پر توجہ مرکوز کریں جو بچی کو سادہ بات چیت شروع کرنے، جاری رکھنے اور ختم کرنے، سوالات کے جوابات دینے یا سوالات پوچھنے میں پہل کرنے وغیرہ کی مہارتیں سکھانے میں مدد دیں۔ خود سے پوچھیں.. آپ اسے کیوں حاصل کرنا چاہتے ہیں؟ ہدف کے حصول سے اس طالب علم کو کیا فائدہ پہنچے گا؟ یا طالب علم ایسا کیا حاصل کرے گا جو اس کے معیارِ زندگی کو بلند کرے اور اس کی خود مختاری میں مددگار ثابت ہو؟ کیا ہدف اس کی ذہنی صلاحیتوں یا موافقت پذیر مہارتوں کے مطابق ہے؟

حصول کے لیے ایک وقتی دائرہ کار کے تحت (Time-bound): وقتی دائرہ کار سے مراد یہ ہے کہ آپ اپنے لیے ہدف پر کام شروع کرنے کا ایک وقت مقرر کریں، اور اس کے حصول کا ایک ممکنہ وقت طے کریں۔ یہ نکتہ اہم ہے، جو آپ کو ہدف پر کام مکمل کرنے کے وقت سے آگاہ رہنے کا پابند بناتا ہے۔ سوچی سمجھی منصوبہ بندی اور اندازہ لگانا ایک ایسا عمل ہے جو ہم معذور افراد کی دیکھ بھال اور تعلیم کی خدمات فراہم کرنے والوں کی حیثیت سے کر سکتے ہیں

اسمارٹ انداز میں ہدف لکھنے کی مثالیں:
طالب علم پوچھے جانے پر اکیلے زبانی طور پر ١-١٠ تک کے اعداد کا نام ١٠٠٪ مہارت کے ساتھ ٣ مسلسل سیشنز کے دوران بتائے (اپریل ٢٠١٩ کے اختتام تک)
غیر اسمارٹ ہدف
طالب علم بغیر کسی مدد کے ١٠٠٪ مہارت کے ساتھ ١-١٠ تک کے اعداد کو پہچانے

دوسری وجہ: طالب علم کی سطح سے بالاتر اہداف۔ طالب علم کی سطح کے ساتھ اسمارٹ اہداف کی مطابقت ان اہداف کے حصول کے اہم ترین عوامل میں سے ایک ہے۔ آپ جان سکتے ہیں کہ اہداف مناسب ہیں یا نہیں اگر انہیں طالب علم کی سطح کے ابتدائی جائزوں اور ٹیسٹوں کے نتائج کی بنیاد پر وضع کیا گیا ہو جن میں مختلف ذرائع اور طریقوں جیسے مشاہدہ، تشخیصی فارمز، والدین سے پوچھ گچھ، اور طبی تاریخ یا بحالی کی تاریخ جاننے کے ذریعے ڈیٹا اکٹھا کیا جاتا ہے۔

تیسری وجہ: علاجی پروگرام میں تسلسل اور شدت کا نہ ہونا۔ یہ وہ وجہ ہے جس کے نتیجے میں ان تعلیمی اور بحالی کی خدمات کے لیے اسمارٹ تعلیمی اہداف پورے نہیں ہو پاتے جن کا اطلاق بنیادی طور پر بھرپور اور جامع ہونا ضروری ہے (جیسے اطلاقی طرز عمل کے تجزیے کی خدمات)۔ مثال کے طور پر آٹزم اسپیکٹرم ڈس آرڈر کے حامل ایسے بچے کو ہفتے میں ایک یا دو گھنٹے فراہم کرنا جسے ایک جامع (ہفتہ وار ٢٥ گھنٹے-٤٠ گھنٹے) اور ابتدائی طرز عمل کے پروگرام کی ضرورت ہو۔ ہم تعلیمی اور کلینیکل طور پر اہل ماہرین کی کمی کے پیش نظر اہداف کے پورا نہ ہونے کو اس وجہ (علاجی پروگرام کی عدم شدت) سے منسوب کر سکتے ہیں۔

چوتھی وجہ: کافی تعلیمی مواقع پیدا نہ کرنا۔ بسا اوقات ہم اعلیٰ شدت کے ساتھ اور کئی گھنٹوں پر محیط خدمات مہینوں یا سالوں تک فراہم کرتے ہیں بغیر اس کے کہ مطلوبہ اہداف کی ایک تعداد حاصل ہو سکے جیسا کہ مستند تحقیق اور مطالعات میں اور ماہرین کی آراء کی بنیاد پر بتایا گیا ہے، لیکن ہم اس طالب علم کے لیے پیدا کیے گئے تعلیمی مواقع کی تعداد سے غافل ہو سکتے ہیں۔ سیکھنے کے مواقع فرد کی ترقی اور صلاحیتوں سے براہ راست مثبت تعلق رکھنے والے اہم ترین اشاریوں میں سے ایک ہیں۔ لہٰذا تعلیمی سیاق و سباق کے لیے مناسب، بار بار اور پے در پے تعلیمی مواقع پیدا کرنا یقینی طور پر معذور افراد کے تعلیمی اور بحالی کے اہداف کے حصول کو تیز تر کرے گا، اور اس کا الٹ بھی اتنا ہی سچ ہے۔

پانچویں وجہ: تدریس کے طریقے۔ طالب علم کو پڑھانے کے لیے استعمال ہونے والے تدریسی طریقے مقاصد اور سکھائی جانے والی مہارتوں کے حصول میں بنیادی کردار ادا کرتے ہیں۔ شواہد پر مبنی تدریسی طریقوں اور طریقہ کار کا استعمال وہ محرک اور توانائی کا سرچشمہ ہے جو آپ کو رویے کے اہداف کے حصول میں مدد دیتا ہے۔

تدریسی طریقوں میں سے ایک جس پر ممکن ہے عمل نہ کیا جاتا ہو وہ ہے: عمومیت پیدا کرنے کی مہارت۔ مثال کے طور پر ایک ہی استاد کا ایک ہی تعلیمی ذرائع اور آلات کا استعمال کرتے ہوئے طالب علم کو ایک مخصوص مہارت سکھانا۔ جیسے ایک استاد ڈاؤن سنڈروم کے حامل بچے کو سکھا رہا ہو کہ وہ جانوروں کو ان کے رہنے کی جگہوں کی بنیاد پر درجہ بندی کرے (خشکی کے، آبی، جل تھلیے)، لیکن وہ تدریسی آلات کو تبدیل کیے بغیر انہی دس جانوروں کی تصاویر کا استعمال کرتا ہے (جیسے تصاویر کا دوسرا مجموعہ، علامتی تصاویر، ماڈلز وغیرہ استعمال نہ کرنا)۔ اس پر بہت سی چیزوں کا قیاس کیا جا سکتا ہے۔ پس عمومیت تعلیمی عمل میں ایک بنیادی ستون ہے اور اگر طالب علم کو مہارتیں سیکھنے اور ان کا عمومی اطلاق کرنے میں دشواری کا سامنا ہو تو اس کے لیے واضح منصوبہ بندی ہونی چاہیے۔ تدریسی طریقوں سے متعلق ایک اور وجہ اشارے یا رہنمائی کو بتدریج ختم نہ کرنا ہے۔ میری مراد یہاں یہ ہے کہ ماہر طالب علم کو غیر ضروری مدد فراہم کرے، جس کے نتیجے میں طالب علم خود مختار طریقے سے مہارت سیکھنے تک نہیں پہنچ پاتا۔ یہ صرف ایک صورت حال کی مثال ہے لیکن میں دوسرے مضمون میں رہنمائی کی کچھ حکمت عملیوں کا ذکر کروں گا۔

چھٹی وجہ: پیشہ ورانہ ترقی۔ ماہر کی مہارتوں کی کمزوری اور کام کے طریقوں کو مسلسل نہ نکھارنا اہداف کے پورا نہ ہونے کی وجوہات میں سے ایک ہو سکتا ہے۔ اس لیے پریکٹیشنر کو اپنی مہارتوں کو مسلسل ترقی دینی چاہیے تاکہ وہ ان بہترین اور جدید ترین طریقوں کو جان سکے جو اس کے طلبہ کو ان کے تعلیمی اور بحالی کے اہداف حاصل کرنے میں مدد فراہم کرنے کے قابل بنائیں۔

یہاں ہم نے ان وجوہات کے ایک مجموعے کا خلاصہ پیش کیا ہے جو معذور افراد کے تعلیمی اور بحالی کے اہداف کے حصول میں رکاوٹ بن سکتی ہیں۔ عربی مواد کو مزید مالا مال بنانے کے لیے آپ کی آراء جان کر ہمیں خوشی ہوگی۔

مزید پڑھیں رویہ جاتی ہدف کیسے وضع کیا جائے؟

یہ مضمون اصلاً عربی میں شائع ہوا۔ اردو ترجمہ مصنوعی ذہانت کی معاونت سے کیا گیا ہے؛ سند کے لیے عربی متن ہی معتبر ہے۔